UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ADAPTACIÓN SOCIAL DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL INCLUIDOS EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA CIUDAD DE HUANCAYO
TESIS:
PRESENTADA POR
ANGELA NATALI HUILLCA MUÑOZ
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD EDUCACIÓN PRIMARIA
HUANCAYO PERÚ
2008
ASESOR:
Mg. NICANOR MOYA ROJAS
A Dios por el don de la vida.
A mis padres y familia por su inmenso amor, apoyo y constante aliento.
Ángela Natali
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y HUMANIDADES
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
TÍTULO: ADAPTACIÓN SOCIAL DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL INCLUIDOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA CIUDAD DE HUANCAYO
AUTORA: HUILLCA MUÑOZ, Ángela Natali RESUMEN
En el presente trabajo de investigación se planteó el siguiente problema:
¿Qué nivel de adaptación social presentan los niños con discapacidad intelectual incluidos en la institución educativa del nivel primario en la ciudad de Huancayo? El objetivo cumplido fue determinar el nivel de adaptación social de niños con discapacidad intelectual incluidos en las instituciones educativas del nivel primaria de la ciudad de Huancayo. La hipótesis que se planteó fue: la adaptación social que presentan los niños con discapacidad intelectual incluidos en las instituciones educativas del nivel primario de la ciudad de Huancayo es de nivel medio. La investigación fue de tipo aplicado, haciendo uso del método descriptivo y con un diseño descriptivo simple. En el estudio participaron 17 alumnos con discapacidad intelectual, quienes son monitoreados por el equipo SANEE (Servicios de Atención a las Necesidades Educativas Especiales) del C.E.B.E. “Señor de los Milagros”. Se aplicó cuestionarios tanto a los docentes como a los padres de los niños partícipes del estudio. Los puntajes obtenidos fueron analizados estadísticamente a través de tablas de frecuencia en las cuales se determinó la medida de tendencia central (moda). Una de las conclusiones a las que se arribó fue que el nivel de adaptación social de los niños con discapacidad intelectual incluidos en las instituciones educativas del nivel primario de la ciudad de Huancayo es de nivel alto y significativo.
INTRODUCCIÓN
SEÑOR PRESIDENTE Y SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO EXAMINADOR:
Se pone a vuestra consideración el presente trabajo de investigación titulado:“ADAPTACIÓN SOCIAL DE NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL INCLUIDOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL NIVEL PRIMARIO DE LA CIUDAD DE HUANCAYO”, a través del cual se pretende optar el título de Licenciada en Pedagogía y Humanidades, en la Especialidad de Educación Primaria.
La investigación en sí ha podido constatar que la inclusión de niños con discapacidad intelectual al sistema educativo regular es una ardua tarea que viene siendo impulsada a nivel mundial por organismos internacionales como UNICEF y UNESCO, que a través de diversas conferencias y acuerdos instó a los gobiernos a comprometerse con la inclusión progresiva de niños y adolescentes con discapacidad a las aulas ordinarias, en vista de que por muchos años han sido relegados y aislados tanto de las escuelas ordinarias como de la sociedad.
El Perú es uno de los países que ha adoptado políticas de inclusión social y educativa para las personas con discapacidad, y en especial para niños con discapacidad intelectual, por ello se ha impulsado la inclusión de estos niños en las aulas regulares, con la finalidad de hacerlos partícipes de un ambiente adecuado que les brinde las condiciones necesarias para su
desarrollo personal y social .Lamentablemente la interacción social de estos niños con sus pares y con los docentes no siempre es exitosa, esta situación dificulta la adaptación social del niño con discapacidad intelectual al aula ordinaria.
La situación descrita sirvió de motivación para la elaboración de este trabajo de investigación que estudió la adaptación social de los niños con discapacidad intelectual incluidos en las Instituciones Educativas del nivel primario de la ciudad de Huancayo.
Para desarrollar la investigación, se buscó el apoyo y asesoramiento de psicólogos y docentes de Educación Especial, quienes atienden a niños con discapacidad .Se elaboró el instrumento de recolección de información que consistió en un cuestionario dirigido a los docentes y padres de familia de los niños con discapacidad intelectual incluidos en 7 Instituciones Educativas, encuestando a 17 docentes y 17 padres de familia, respectivamente.
El trabajo de investigación está estructurado, de manera secuencial, del siguiente modo:
En el Capítulo I, se abordó el planteamiento del estudio, en el cual se caracterizó y fundamentó el estudio, se formuló el problema, se determinaron los objetivos, así mismo se justificó, estableció la importancia y limitaciones de la investigación.
En el Capítulo II, referido al marco teórico conceptual, se consignó los antecedentes del estudio, las teorías básicas en las que se sustenta la investigación y las definiciones de términos básicos.
En el Capítulo III, concerniente a la metodología de la investigación, se desarrolló el tipo y nivel de investigación, así como los métodos y el
diseño, la población, la muestra, las técnicas e instrumentos de investigación.
Finalmente en el Capítulo IV, se trató el análisis y discusión de resultados, para ello se utilizaron las tablas de frecuencia. Asimismo a los datos obtenidos se les aplicó la medida de tendencia central (moda)
Luego de estas cuestiones fundamentales se han arribado a las conclusiones, sugerencias correspondientes, agregando la bibliografía y anexos respectivos.
Esta introducción sería incompleta, si es que previamente no se expresa los sinceros agradecimientos y reconocimientos a quienes hicieron posible la culminación de esta interesante investigación: los docentes de las Instituciones Educativas en las que se aplicó el instrumento de investigación, así como los profesores de la histórica y vigente Facultad de Pedagogía y Humanidades.
La autora.
ÍNDICE
Página de Asesor...ii
Dedicatoria. ... iii
Resumen. ...iv
Introducción. ...v
Índice. ... viii
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1. CARACTERIZACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO ... 11
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ... 11
1.2.1. Problema general ... 16
1.3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO ... 16
1.3.1. General ... 17
1.3.2. Específicos ... 17
1.4. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA ... 17
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ... 19
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 ANTECEDENTES ... 20
2.1.1 Antecedentes locales ... 20
2.1.2 Antecedentes nacionales ... 21
2.1.3 Antecedentes internacionales... 22
2.2 TEORÍAS BÁSICAS ... 24
2.2.1 Teoría Del Desarrollo Cognitivo de J. Piaget ... 25
2.2.1.1 Características de los estadios del desarrollo cognitivo... 27
2.2.1.2 Adaptación desde el enfoque de J. Piaget... 34
2.2.1.3 La teoría de J. Piaget y la discapacidad intelectual .... 39
2.2.2 Teoría Sociocultural de L. Vigotsky... 40
2.2.2.1 Funciones Mentales ... 42
2.2.2.2 Zona de desarrollo próximo ... 47
2.2.2.3 Adaptación desde el enfoque de L. Vigotsky ... 49
2.2.2.4 La teoría de L. Vigotsky y la discapacidad intelectual.. 50
2.2.3 Teoría del Aprendizaje Social de Alberto Bandura ... 52
2.2.3.1 Principios del aprendizaje social ... 54
2.2.3.2 Modelado ... 57
2.2.3.3 Autorregulación... 58
2.3 FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 59
2.3.1 Adaptación Social ... 59
2.3.1.1 Componentes de la adaptación social ... 59
2.3.1.2 Habilidades adaptativas de las personas con discapacidad intelectual ... 61
2.3.2 Discapacidad Intelectual... 62
2.3.2.1 Causas de discapacidad intelectual ... 67
2.3.2.2 Características que presentan los niños con discapacidad intelectual ... 72
2.3.2.3 Evaluación ... 76
2.3.3 Educación inclusiva ... 79
2.3.3.1 Integración e Inclusión Educativa ... 82
2.3.3.2 Importancia de la Comunidad en la Educación Inclusiva. ... 84
2.3.3.3 Reconocimiento oficial de la Educación Inclusiva.. 86
2.3.3.4 Marco Legal de la Educación Inclusiva en nuestro país ... 88
2.3.3.5. Restructuración de la Educación Básica Regular .. 90
2.4 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ... 94
2.5 ESCALA DE MEDICIÓN ... 94
2.5.1 Nivel de medición ... 94
2.6 IDENTIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LA VARIABLE Y SUB VARIABLES ... 95
CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ... 96
3.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN ... 96
3.3 MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN ... 97
3.4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 97
3.5. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO... 98
3.5.1 Población ... 98
3.5.2 Muestra ... 98
3.6 TÉCNICA, INSTRUMENTO Y PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN ... 99
3.6.1 Técnica... 99
3.6.2 Instrumento ... 100
3.6.2.1 Matriz de evaluación ... 101
3.6.2.2 Calificación... 102
3.6.2.3 Validez ... 103
3.6.2.4 Confiabilidad ... 103
3.6.3 Procedimientos de investigación ... 104
3.7 TÉCNICAS DE INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS OBTENIDOS .. 104
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN ESTADÍSTICA DE LOS RESULTADOS 4.1. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS RESULTADOS DEL NIVEL DE LOGRO DE LOS COMPONENTES DE ADAPTACIÓN SOCIAL.. 106
4.2. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LOS RESULTADOS DEL NIVEL DE LOGRO DE ADAPTACIÓN SOCIAL ... 114
4.3 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ... 117
CONCLUSIONES ... 122
SUGERENCIAS. ... 124
BIBLIOGRAFÍA. ... 125
ANEXOS. ... 128
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 CARACTERIZACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN DEL ESTUDIO
La sociedad peruana, no obstante los esfuerzos realizados en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, sigue siendo altamente clasista y discriminadora, no sólo en lo económico, político y social, sino, igualmente en lo educativo, en el acceso al proceso del aprendizaje y la enseñanza, de carácter oficial, a pesar de los numerosos esfuerzos de la denominada sociedad civil y sus organizaciones sociales, así como las exigencias y recomendaciones internacionales en materia educativa, tales como la Conferencia Mundial de Educación para Todos, Jomtiem, Tailandia (1990) y el Foro Mundial de Educación, Dakar, Senegal (2000), entre otros.
La consecuencia social de este problema es la situación paupérrima e inestable en que se hallan la mayoría de los peruanos, y como parte de éstos, igualmente o peor, los niños, que son considerados como mentalmente retrasados o los que padecen algunas limitaciones de orden físico o psicológico, sufriendo no pocos agravios y atropellos, que como seres humanos no merecen, no obstante que numerosas normas
jurídicas e incluso, constitucionales, proclaman constantemente el derecho que tienen de vivir en adecuadas condiciones.
La sociedad exclusiva se manifiesta de diversas formas; así la revista Ideas para el desarrollo en las Américas (IDEA), financiada por el BID, refiere “La pobreza y la distorsión en la distribución de los activos (incluido el capital humano) y los ingresos constituyen un obstáculo en el camino hacia sociedades más justas en la región. La exclusión social, históricamente arraigada en diversas formas de estigmatización de grupos tradicionalmente identificados por su raza, origen étnico o sexo, ha cambiado en la misma medida que la región y ahora afecta a segmentos mucho más diversos y crecientes de la población, especialmente aquellos que apenas alcanzan a sobrevivir con empleos precarios sin perspectiva alguna de mejora. (…). La exclusión social se manifiesta en forma de múltiples males sociales (pobreza, empleo informal, inquietud política, delincuencia y falta de acceso a salud y educación, etc.), lo cual limita la capacidad de grandes sectores de la población de participar eficazmente en una economía de mercado, y por lo tanto hace disminuir su bienestar”.
Las personas con discapacidad física o mental han sido apartadas, en gran parte, de la vida social y económica del país, incrementando en ellos la pobreza, analfabetismo, dependencia y exclusión social, con todas las cuestiones negativas que implica vivir en esta condición, a pesar de la Declaración Mundial de los Derechos del Retrasado Mental (1971), que en sus artículos 1 y 2 señalan:
1. El retrasado mental debe gozar, hasta el máximo grado de viabilidad, de los mismos derechos que los demás seres humanos.
2. El retrasado mental tiene derecho a la atención médica y el tratamiento físico que requiera su caso, así como a la educación, la
capacitación, la rehabilitación y la orientación que le permitan desarrollar al máximo su capacidad y sus aptitudes.
En nuestro país la cifra de personas con discapacidad ha ido aumentando significativamente, más aún en los últimos años, como consecuencia de la aplicación del modelo económico neoliberal, modelo que en materia educativa, a decir de Mendo (2006), trata ya no de promocionar y formar verdaderamente a las nuevas generaciones en su totalidad, sino precisamente lo contrario, impedir su formación y su emancipación. Y por otro lado, son políticas que se vuelven cada vez más selectivas y elitistas, de tal modo que sólo una parte, cada vez más pequeña, puede acceder a una verdadera educación de calidad y pertinencia, en tanto que los desvalidos están prácticamente excluidos de las bondades y beneficios de la educación y sus acciones derivativas. Este conjunto de hechos contribuye a la mantención de una condición excluyente y exclusiva en diversas manifestaciones, con lacerantes consecuencias para los desfavorecidos social y económicamente.
Las cifras que se consignan a continuación dan una muestra de cómo está la situación de escolares con discapacidad en los últimos años.
AÑOS
Tipo de
Limitación
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 Conducta 261 823 1 470 2 152 3 703 3 850 1 381 Cuidado
Personal 271 867 712 2 428 4 979 5530 2 319 Locomoción 707 1 878 4 242 4 449 5 449 6 566 2 815 Disposición
Corporal 311 1 045 2 459 3 070 4985 5 755 2 415 Destreza 483 1 451 3 484 4 367 6 133 6 941 2 906 Situación 283 977 2 609 2 859 4 793 5 543 2 531 Fuente: Conadis /MINDES 1993
Son éstas las razones para que se promueva un contexto de preocupación y demanda para adoptar medidas necesarias y pertinentes en asuntos educativos, para atender a una población en incremento gradual y cuya necesidad es mayor que merece una pronta atención. Más aún si las exigencias políticas y sociales a nivel mundial, viene permitiendo modificar el estado de cosas en cuanto a niños con retardo mental se refiere, pues organismos internacionales como la UNESCO y UNICEF vienen pidiendo a sus países miembros que incluyan en sus agendas el tema de la educación inclusiva.
En este contexto la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el gobierno español en cooperación con la UNESCO (1995), reconoce que las personas con NEE deben tener acceso a la escuela ordinaria, que deberán integrarlas en una pedagogía centrada en el niño.
Inspirados en esta exigencia, en el Perú, la dación del Proyecto Educativo Nacional 20062021, en el Objetivo Estratégico 1
“ Oportunidades y Resultados Educativos de Igual Calidad para Todos“ , plantea superar las discriminaciones y diferencias por
discapacidad en el sistema educativo, enfatizando la inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad a fin de permitirles alcanzar logros que les garanticen una mejor calidad de vida y determinadas formas de realización personal y social.
Sintonizando con esta exigencia, se tiene el Programa de Educación Inclusiva para la Educación Básica Regular, que el actual régimen ha implementado en busca de una respuesta a la diversidad y necesidades de cada persona, aunque sin la suficiente fuerza y compromiso. De esto resulta necesario entender a la escuela inclusiva, que según Lobato (2001), se relaciona con el desarrollo de tres aspectos fundamentales: su postura con respecto a las diferencias individuales, sus planteamientos con respecto a la calidad de la enseñanza y sus implicaciones en las mejoras sociales.
Sin embargo, estos planteamientos no son nada fáciles de ser alcanzados, pues para avanzar hacia las escuelas inclusivas es necesario romper las creencias perniciosas y anticientíficas, que existen en torno a las diferencias humanas y no considerar a las personas que
“no son como nosotros” como “anormales”. Incluso en los propios hogares, no pocos padres de familia, familiares y amistades, incurren en demasía sobreprotección, pues piensan que la persona con discapacidad “no pueden” y limitan su accionar en la experiencia, como señala Laura (1995).
En esta orientación algunos logros se vienen consiguiendo, como el hecho de la formulación y cumplimiento del D.S. No. 0022005ED, Reglamento de Educación Básica Especial, que establece como normas que reorientan la política pedagógica, matrícula, evaluación, promoción y certificación de estudiantes con necesidades educativas especiales.
Igualmente con la Directiva N° 0062006ED, relativa a la matrícula de estudiantes con discapacidad en las Instituciones Educativas Regulares.
En base a estas orientaciones normativas, se ha ampliado el acceso de estudiantes con discapacidad a las escuelas regulares, quienes han pasado de ser 2 800 en el año 2003 a 11 409, en el 2004 según datos brindados por el Ministerio de Educación y el CONADIS
Sin embargo, estas políticas aún son insuficiente para enfrentar la exclusión educativa que enfrentan miles de niños a diario, a pesar de que se ha ampliado el acceso a las Instituciones Educativas Regulares;
igualmente aún no se ha garantizado la calidad de educación que los niños con retardo mental leve o moderado requieren. En este contexto, también se tiene que una buena cantidad de docentes aún no han cambiado sus creencias más arraigadas respecto a las diferencias y siguen considerando a los niños con retardo mental como problemas sin solución.
Sobre estas cuestiones de fondo, y en tanto que existen vacíos que cubrir en esta difícil situación de niños excluidos del sistema educativo, es que se propone desarrollar el siguiente problema de investigación, con el deliberado propósito de sentar las bases primigenias para posteriores investigaciones:
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.2.1 Problema General
¿Qué nivel de adaptación social presentan los niños con discapacidad intelectual incluidos en las Instituciones Educativas del nivel primario en la ciudad de Huancayo?
1.3 OBJETIVOS DEL ESTUDIO 1.3.1 General
Determinar el nivel de adaptación social que presentan los niños con discapacidad intelectual en las Instituciones Educativas del nivel primario en la ciudad de Huancayo.
1.3.2 Específicos
· Elaborar el instrumento de medición para evaluar la adaptación social
· Aplicar el instrumento de medición elaborado para evaluar la adaptación social de los niños con discapacidad intelectual incluidos en las Instituciones Educativas del nivel primario de la ciudad de Huancayo
· Identificar el nivel de adaptación social de los niños con discapacidad intelectual incluidos en las Instituciones Educativas del nivel primario de la ciudad de Huancayo
1.4 JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
La investigación desarrollada se justifica en tanto que brinda una perspectiva más amplia y humana para comprender los logros que ha alcanzado el Plan piloto de inclusión progresiva de los niños con discapacidad en el campo de su adaptación social, en circunstancias sociales como la nuestra, en que existe mucha discriminación y exclusión social, en la perspectiva de fomentar la adaptación de los menores con ciertas limitaciones a las exigencias y oportunidades que
brinda la sociedad. Además, la justificación e importancia de la investigación tiene relación con la relevancia de los siguientes criterios:
* Relevancia teórica, porque permite aplicar un conjunto de conocimientos generados por la investigación básica a la comprensión de los problemas de la educación inclusiva, a fin de sensibilizar a los educadores, padres de familia y a los propios niños considerados con limitaciones de orden físicomental.
* Relevancia social: en la medida que va generando una mejor actitud docente con respecto a los niños con problemas de discapacidad intelectual, pero que guiados y formados adecuadamente tienen todas las posibilidades de realización personal.
* Relevancia metodológica, por cuanto ha hecho uso del método científico y el descriptivo, que disponiendo de un conjunto de pasos y procedimientos, contribuye a la obtención de los datos adecuados para sustentar la temática investigada.
* Relevancia personal, que ha permitido a la autora de la investigación compenetrarse con los distintos indicadores con que guarda relación la adaptación social de niños con discapacidad intelectual, sus limitaciones, aportes e importancia para comprender al ser humano con problemas.
* Relevancia práctica del estudio, en la medida que los logros aquí alcanzados, sirvan para corregir y mejorar las posturas y perjuicios de personas aparentemente normales, que se dan el lujo de desmerecer a otras, supuestamente inferiores y sin capacidad para resolver problemas y hasta llegar a tomar decisiones resolutivas a las dificultades de orden material y espiritual.
1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
Una de las principales limitaciones de la presente investigación reside en que la muestra tomada en cuenta, solamente está restringida al caso de los escolares de la localidad de Huancayo, por lo que los resultados no pueden extenderse más allá de esta parte constitutiva, salvo que en condición de una mera referencia.
Por la naturaleza de la investigación algunos docentes de las Instituciones Educativas no han sido lo suficientemente amplios y dadivosos en la prestación de datos y aspectos colaborativos como para profundizar en la calidad de los resultados esperados. Análoga situación se percibe en gran parte de los padres de familia, presumiblemente por algunos prejuicios sociales que se mantienen aún.
Acerca de la documentación de carácter educativo es poco lo que puede hallarse en las Instituciones Educativas de la ciudad de Huancayo, tampoco en los organismos que tienen que ver con la organización y sistematización educativa, ya sea por cierta desconfianza profesional, falta de información y/o conocimiento en torno a la educación inclusiva.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 ANTECEDENTES
Las investigaciones análogas a la presente son muy reducidas a nivel local, probablemente por la casi reciente incorporación en el sistema educativo regular y sistemático y las directivas diseñadas a nivel internacional. Sin embargo, ha sido posible ubicar algunas de valiosa importancia, como las que se analizan a continuación:
2.1.1 Antecedentes locales:
Paredes (1985), en la monografía titulada “ Realidad socio económica del niño excepcional con retardo mental y la acción de servicio social en el Centro de Educación Especial Yauris, Huancayo” , sostiene que es evidente que el establecimiento dedicado a niños excepcionales ha de ser
diferente al de los niños normales y que la educación especial se diferencia de otros por la aplicación de métodos y recursos especializados, destinados a satisfacer las necesidades particulares específicas de un grupo poblacional significativo, cuyas características físicas, intelectuales y emocionales les impiden adaptarse y progresar en los programas educativos regulares.
Santibáñez (1987), en el trabajo reportado: “ Enfoque Sociológico en la educación especial de los niños excepcionales en el C.E.E. “ Señor de los Milagros” – Huancayo y en el Centro Polivalente de Educación Especial
El Tambo” , concluye que la educación del niño excepcional debe buscar su integración al medio social.
Por su parte, Gonzales (1995), en la monografía titulada “El niño excepcional frente al niño con retardo mental”, sostiene que la excepcionalidad de retardo mental comprende aquellas personas que presentan un déficit intelectual; este bajo rendimiento se halla frecuentemente asociados con otras fallas en las habilidades y destrezas correspondientes a los estados normales del desarrollo humano.
2.1.2 Antecedentes nacionales:
La Alianza Internacional Save the Children en Perú, desde 1999, viene impulsando un trabajo de investigación unido a un proceso de reflexión sobre la problemática de la exclusión de la niñez con discapacidad en el país, con el fin de identificar las causas y las formas de discriminación que prevalecen en las relaciones sociales, con especial énfasis en la escuela. Se han
identificado aspectos específicos que contribuyen a la discriminación de la niñez con discapacidad, ellos son:
· Falta de información sobre la situación de los niños (as) con discapacidad.
· Miedo a lo diferente.
· Desconocimiento de las diversas discapacidades.
· Conflictos familiares y/o personales
Baloarte (2004) desarrolla una investigación titulada Influencia de un Programa de Habilidades Sociales en óvenes con retardo mental leve/ moderado, en el cual se demostró que la estimulación psicosocial aplicada mediante un programa sistematizado de habilidades sociales a jóvenes con déficit intelectual incrementa significativamente la capacidad de adaptación familiar, social y de esta manera mejoraran las condiciones para su inclusión a la educación institucionalizada y las posibilidades para dedicarse a labores productivas
2.1.3 Antecedentes internacionales:
Johnson (1950) citado por Baloarte (2004) comprobó que lo que condiciona la aceptación o rechazo de los niños con discapacidad intelectual es su conducta y no el bajo rendimiento académico. Así se demostró que el grupo de los niños con retraso mental leve que eran rechazados mostraban una conducta antisocial y el grupo de niños con retraso mental que fue aceptado mostraban conductas descritas como “generosas”
y “dispuestos a ayudar”. Esta investigación concluye que los comportamientos de los niños son más importantes que su
rendimiento académico al momento de ser aceptados, ya sea que presenten discapacidad intelectual o no.
Budoff y Sipperstein (1978) citados por Parrilla (1992) en un estudio realizado mostraron que los alumnos ordinarios tenían actitudes más positivas y aceptaban mejor a los alumnos etiquetados como retrasados mentales que a los no etiquetados, dada su condición de discapacidad esto manifestó la tolerancia y la sensibilidad que los niños muestran hacia los etiquetados como “retrasados mentales” concluyendo que dicha etiqueta puede cumplir una función protectora.
Marchesi y colaboradores (1989) citados por Moriña (2004) realizaron un estudio sobre los cuatro primeros años de implantación del Programa de integración escolar en España, con la finalidad de emitir un juicio valorativo sobre dicho programa, y determinar en que medida lograba su doble objetivo, tanto, en promover el desarrollo de los alumnos de integración como introducir mejoras en el sistema educativo.
Los resultados de la investigación demuestran como la experiencia previa de integración de los profesores tutores y de apoyo hace que sepan enfrentarse mejor a situaciones ya conocidas.
Otro aspecto que se considera es el estilo de enseñanza que caracteriza a los docentes. El estudio reflejó que éste se caracterizaba por ser “liberal”, por cuanto los profesores brindan una adecuada libertad a los niños, manteniendo contacto con los padres y utilizando poco la motivación extrínseca. Otro dato importante es que en las escuelas estudiadas se llevó a cabo las adaptaciones curriculares e instruccionales realizadas para atender a las necesidades de sus alumnos
Clark, Dyson, Millward y Skidmore (1997) citados por Moriña (2004) , estudiaron en el Reino Unido algunas estrategias que podrían explicar el desarrollo de las innovaciones alcanzadas en las escuelas inclusivas, tales como el uso flexible de los recursos, la cooperación entre los profesores y el pensamiento crítico de la escuela .
2.2 TEORÍAS BÁSICAS
El desarrollo de la investigación se ha fundamentado en el aporte de la Psicología Cognitiva, que es comprendida, según Meza (inédito), citado por Yarlequé (2002), como el conjunto de esfuerzos orientados a la investigación de las estructuras y procesos implicados en la adquisición de conocimientos y en general en las estructuras y procesos ligados a la recepción, extracción, almacenamiento, búsqueda y recuperación de la información.
En relación a esta ciencia, Valer (2003) considera que la mayoría de psicólogos están de acuerdo en considerar que la Psicología Cognitiva es el análisis científico de los procesos mentales y estructuras de memoria humanos con el fin de comprender la conducta humana. Esto equivale a tener en cuenta dos cuestiones: en primer lugar, se trata de un análisis científico, en la medida que utiliza los métodos científicos, dejando de lado las creencias e impresiones de cómo trabaja la mente. En segundo lugar, al referirse a los procesos y estructuras mentales, se alude a la actividad humana como objeto de estudio de esta psicología, que estudia lo que ocurre en el cerebro humano cuando se efectúa una tarea determinada y como se almacena y emplea los conocimientos para realizar dicha tarea.
En el campo educativo, el aporte más importante de la Psicología Cognitiva, es la posibilidad de enseñar los procedimientos con un alto nivel de efectividad para que los educandos puedan resolver un conjunto de problemas presentados.
Las teorías del aprendizaje dentro del enfoque de la psicología cognitiva, explican de forma científica el proceso de aprendizaje de las personas, basándose en la comprensión de sí mismos y del mundo que les rodea, dentro de situaciones en las que la interrelación entre el sujeto y el medio son mutuamente interdependientes. Bigge (1997) sostiene que se asocia a las funciones de conocimiento y comprensión que le dan significado a las diversas situaciones que el sujeto experimenta.
Ahora bien, en esta dirección, ha sido necesario el haber contado con el respaldo y los aportes científicos efectuados por notables psicólogos, ligados a la ciencia pedagógica, como Jean Piaget, autor de la teoría genética; Lev Vigotsky, quien desarrolla la teoría sociocultural, así como de Alberto Bandura, responsable de la teoría del aprendizaje social
2.2.1 Teoría del desarrollo cognitivo de J. Piaget
Esta teoría ha sido y es aún una de las más difundidas en el predio educativo y psicológico, pues brinda una visión general del desarrollo cognitivo. En esta dirección, Flores (1998) refiere que el investigador Case brinda valiosos aportes, concomitantes a la teoría cognitiva:
a) Debe entenderse por desarrollo cognitivo como la adquisición sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a medida que crece. Aquí, los estadios se conciben como estrategias ejecutivas cualitativamente
distintas que corresponden tanto a la manera que el sujeto tiene de enfocar los problemas como a su estructura.
b) Piaget estudió que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de los alumnos no son algo carente de conexión, sino que tienen una relación continua y constante, unas con otras. Se tiene que las adquisiciones de cada estadio, se incluyen al siguiente, pero guardando un orden jerárquico.
c) De este modo, la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. De allí que hayan ciertos limites para el aprendizaje, motivados por las capacidades de los alumnos, según vayan avanzando en su desarrollo cognitivo.
d) Por tanto se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio, con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación.
La asimilación se refiere a la incorporación de nueva información a los esquemas que ya se posee. La acomodación se refiere a la modificación de dichos esquemas.
Trilla y otros (2001) manifiestan que Piaget considera el comportamiento como un resultado de las representaciones o estructuras mentales que son las que orientan la acción del sujeto en el medio. Es así que el desarrollo cognitivo progresa a partir de procesos de reestructuración de los esquemas o sistemas
cognitivos previos ocasionando que las funciones psíquicas y conocimientos se especialicen y diversifiquen.
Las representaciones mentales se organizan como estructuras o esquemas mentales, que no son reflejo exacto de la realidad, sino que interpretan la realidad según el desarrollo de las funciones psíquicas que el sujeto ha logrado. De este modo, los estímulos son incorporados en forma conjunta con los anteriores, organizados en la mente en forma de redes de significado lo suficientemente estables como para reducir la complejidad del entorno.
Los diferentes estadios responden a la naturaleza dinámica de las estructuras mentales, que pueden ser considerados como grados sucesivos de estructuración cuyo objetivo es lograr mayores niveles de comprensión e interpretación del medio.
El sujeto, desde la óptica de la teoría de Piaget, es un constructor constante de significados que se elaboran por la acción conjunta de los estímulos del medio y los esquemas mentales.
2.2.1.1 Características de los estadios del desarrollo cognitivo a) Estadio sensorio motor (0 2 años)
Piaget (1981) sostiene que puede llamársele período senso motor porque a falta de la función simbólica, el lactante no presenta aún pensamiento ni afectividad ligada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
El aprendizaje del recién nacido está en relación a las experiencias sensoriales inmediatas y de situaciones motoras o movimientos corporales. Los niños
experimentan y exploran el entorno mediante los reflejos innatos. Se ejerce la estimulación sensorial en el hogar.
Se adquiere algunas nociones de los objetos, del espacio, el tiempo y otras referencias.
Se da la circularidad, es decir, la repetición de los actos asociados por ejemplo al llanto, al succionamiento de objetos comunes, etc. Al año se presentan algunas sensaciones de dominio o de satisfacción, También se da la imitación de acciones y comportamientos de otras personas, principalmente de quienes están más cerca al niño.
Se manifiesta el egocentrismo, incapacidad para pensar en acontecimientos u objetivos desde el punto de vista de otra persona. Se cree que los bebés recién nacidos son completamente inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Conformen pasan los meses el bebé relaciona todos los objetos y personas de su entorno en función a él. Por ejemplo si no ve una pelota para él no existirá.
b) Estado operacional concreto (2 12 años)
A su vez, éste puede ser dividido en dos sub estadios: el primer que comprende desde los 2 a los 7 años, que es conocido también con el nombre de inteligencia preoperatoria, y el segundo, que abarca desde los 7 a los 12 años, en el que se obtiene una mejor reestructuración de las habilidades cognitivas.
b).1 Sub período pre operatorio (2 – 7 años)
El niño internaliza sus esquemas sensomotores (conducta), en forma de esquemas cognoscitivos (pensamiento). Existe una comprensión de relaciones funcionales y se da el juego simbólico.
Es llamativo que se procese el simbolismo verbal en el uso del lenguaje o de signos verbales que representan objetos y acontecimientos. El lenguaje hace posible que el niño conozca mejor su medio a través de una serie de preguntas y respuestas que efectúan.
Sin embargo, el pensamiento durante este período por lo general, no se rige por ninguna lógica. El niño está atado por lo que ve, sólo se puede fijar en una dimensión del estímulo en un momento dado, no puede comprender la idea de clases o conjuntos, y da respuestas inmaduras a los diversos problemas de conservación (Ingalls:
1993).
El niño se guía principalmente por su intuición más que por su lógica. Esta nueva forma de pensamiento se llama pensamiento simbólico conceptual y consta de dos componentes:
simbolismo no verbal y simbolismo verbal. El simbolismo no verbal se evidencia cuando el niño utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los cuales fueron creados. El simbolismo verbal se manifiesta en la utilización del lenguaje o de signos verbales que representan objetos,
situaciones y acontecimientos. El lenguaje permite al niño conocer más su entorno.
El aprendizaje del lenguaje ocasiona en el niño desequilibrio y confusión, sin embargo es fundamental para el desarrollo intelectual las nuevas conductas lingüísticas adquiridas por el niño que se destacan por su egocentrismo y repetitividad, así como por el uso de la experimentación y la imitación.
Algunas investigaciones demuestran que los niños entre 3 y 5 años en un 60% entiende y responde a los mensajes que se le da a través del lenguaje y un 23% de niños al menos atendía al interlocutor (Mueller : 1972).
Igualmente existen algunas limitaciones cognitivas en el niño: tiene un pensamiento unidimensional, que atiende a un aspecto de la situación, sin tomar otros aspectos concurrentes.
Esto procede del egocentrismo del niño y hace que el pensamiento también sea egocéntrico.
Igualmente, el niño aún no es capaz de formar las categorías conceptuales. Tampoco pueden invertir conceptualmente las operaciones, es decir rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento, incluso, desde su origen.
While (1965) citado por Ingalls (1993) denota que el niño de 5 a 7 años, es capaz de distinguir la posición de derecha e izquierda, mayor y menor,
realizar algunas inferencias, reflejar un período de atención más largo y emplear algunas unidades de información. Poco a poco el niño puede transitar del pensamiento pre lógico al lógico.
b).2 El sub período de operaciones concretas (7 12 años)
Según Valer (2005) el niño empieza conociendo un objeto concreto, pero, luego en un estadio superior caracterizado por el uso de operaciones intelectuales que tienden a lo formal, llega a una formación de símbolo, que se da cuando el pensamiento se libera de su función mediata de “representación”. El conocimiento está ganando en claridad, al elaborar unos esquemas permanentes. Empleando operaciones como la diferenciación, jerarquización, coordinación y subordinación, el niño resuelve problemas, accediendo al pensamiento lógico, que equivale a la comprensión de estructuras tales como clases, relaciones y números.
El niño se hace más lógico, a medida que adquiere la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones; actividades mentales basadas en las reglas de la lógica. Pero, los niños utilizan la lógica y realizan operaciones con ayuda de apoyos concretos.
Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad.
El niño analiza percepciones, advierte pequeñas, pero importantes diferencias entre los elementos de un
objeto, estudia componentes específicos de una situación y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas (Gibson, 1969).
Otras características son:
· El niño puede clasificar y ordenar cosas de modo rápido, fácil y pueden resolver problemas. Estas actividades pueden cambiar y mejor mucho más, dependiendo de las experiencias y edades de los niños.
· Ciertos problemas, según la comprensión del niño, tienen soluciones precisas, específicas y potencialmente cuantificables, a través del razonamiento lógico.
· Los cambios en las conductas egocéntricas son notorios, por el hecho de la adaptación y organización en situaciones sociales. Por consiguiente, la comunicación no egocéntrica, progresa también.
c) Estadio de las operaciones formales (12 – 15 años) Los niños que han superado con éxito las anteriores etapas del desarrollo cognitivo empiezan a desarrollar las operaciones formales, un pensamiento lógico sobre conceptos abstractos e hipotéticos, así como también concretos. El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo cognitivo según la teoría Piaget, quien sostuvo que el desarrollo cualitativo alcanza su punto más alto en este período,
una vez dominadas las operaciones formales, sólo se produce un desarrollo cuantitativo.
El sujeto es capaz de operar no sólo con lo concreto, sino también con lo posible y abstracto; tiene pensamiento proposicional y emplea el razonamiento y las hipótesis.
Los niños que han alcanzado el estadio de las operaciones formales pueden resolver problemas sobre situaciones hipotéticas, ya que están menos apegados a la realidad a ese pensamiento se denomina razonamiento hipotético. Además se hace uso de supuestos. Ingalls (1993) relaciona los períodos con las características que presentan los niños con discapacidad intelectual a lo largo de su desarrollo haciendo las siguientes aclaraciones: todos los niños pasan por los mismos períodos en el mismo orden.
Ningún niño salta jamás ningún período ni tampoco invierte el orden de los dos períodos. Lo que distingue al niño superdotado del niño medio o del niño retrasado no son los períodos por los que pasa, sino el ritmo al que recorre estos períodos. La única acotación a este principio es que las personas pueden y suelen diferir en el período más elevado a que llegan al período formal operacional, y algunos niños retrasados no suelen alcanzar plenamente ni siquiera el período operacional concreto.
2.2.1.2 Adaptación desde el enfoque de J. Piaget
La adaptación es adquirida por la asimilación y también por la acomodación. Por ello, la función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
El aprendizaje es concebido como un proceso de adaptación de las estructuras mentales del sujeto a su entorno, dicha adaptación se entiende como la síntesis entre el proceso de asimilación y acomodación. La asimilación se entiende como una modificación de los datos de la realidad para ser incorporados a las estructuras del sujeto.
Por su parte la acomodación consiste en la modificación de las estructuras del sujeto para ajustarse a las características de los datos del entorno para que puedan ser incorporados, es decir las estructuras ya constituidas necesitan modificarse para aceptar las nuevas experiencias y como toda nueva experiencia, ha de acoplarse a la antiguas
Los procesos de acomodación y asimilación están relacionados dialécticamente, dando lugar a constantes adaptaciones del sujeto al medio, en dichas adaptaciones los esquemas de asimilación del
sujeto se van reestructurando a partir de procesos de diferenciación y generalización que forman estructuras más equilibradas y complejas.
Estos dos procesos que operan en unión producen la adaptación del intelecto al medio en cualquier momento dado el proceso evolutivo. Piaget explica los cambios de un estadio a otro a través de procesos de reestructuración mental en los cuales las estructuras mentales parecen “desmoronarse” para dar lugar a otras más viables, por ello dice que habrá un proceso adaptativo en cuanto se superen exitosamente los estadios que preceden al nuevo estadio, sin embargo las nuevas estructuras mentales se sostienen en las anteriores.
(Fuente Flores: 1998)
Todo cambio que el sujeto experimente es adaptación.
Ahora bien, la adaptación puede darse de dos formas: una, en la que predomina la asimilación y otra en la que predomina la acomodación; cuando ocurre el primer caso el sujeto integra los nuevos conocimientos a las estructuras anteriores; en cambio, en el segundo caso en que predomina la acomodación se da una reestructuración de los esquemas
ASIMILACIÓN De la experiencia a la
mente
ACOMODACIÓN De la mente a la nueva experiencia
ESTADOS DE EQUILIBRIO DE ADAPTACIÓN
Progresivamente más estables
de asimilación previos a raíz de la interacción con los objetos del conocimiento.
Flores (1998) sostiene que en el periodo sensorio motor se da una primacía de la acomodación, cuando por ejemplo el niño copia los movimientos de la mano de su madre. En el periodo pre operacional se ve una primacía de la asimilación en el juego simbólico, cuando por ejemplo el niño usa un palo de escoba para representar una escopeta. En el período operacional concreto, los juegos de fantasía indican la primacía de la asimilación y la fabricación de modelos indica la primacía de la acomodación. En el periodo operacional formal se descubriría una primacía de la asimilación cuando se teoriza, en cambio, un experimento científico mostrará la primacía de la acomodación
Piaget define la adaptación de la inteligencia como un equilibrio entre asimilación y acomodación, cuyo valor es el mismo del equilibrio de la interacción sujeto objeto. Los procesos de asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, la adaptación al medio se produce tan solo cuando los procesos se hallan en equilibrio logrando que la inteligencia se encuentre en armonía con el medio. (Flores: 1998)
a) Equilibración
Moreno (1999) sostiene que es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos
asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
Como se sabe la propiedad básica de todo esquema es la asimilación, dada esta propiedad los esquemas mentales tienden a elaborarse con cada vez mayor intensidad a lo largo de la secuencia de períodos, dentro de las cuales se construyen las estructuras a través de las nuevas experiencias que el sujeto está vivenciando, esto origina que las nuevas relaciones esquemáticas que se van formando se organicen originando nuevas estructuras.
Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas;
para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
b) Proceso de equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para Piaget el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos que implica una reorganización parcial.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto, implican una modificación sustancial de los esquemas anteriores.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados, que derivan en la construcción de uno o varios nuevos esquemas.
c) Asimilación y acomodación en el aprendizaje
En la práctica docente podemos notar que para que se produzca aprendizajes exitosos es necesario que el niño de sentido a las experiencias de aprendizaje a través del acoplamiento de las nuevas experiencias a los esquemas mentales que posee. Flores (1998) sostiene que toda nueva experiencia ha de estar relacionada con experiencias que el niño ya comprende, es así que una experiencia tiene significado en la medida en que puede ser asimilada.
No se puede dejar de lado a la acomodación en una situación educativa; por lo tanto el docente tiene la responsabilidad de acomodar la experiencia pasada a la situación presente, esto es de vital importancia, sobre todo cuando se trata de niños con discapacidad intelectual dada su condición; además es necesario anotar que estos niños poseen un limitado número de experiencias
asimiladas por lo que les resulta difícil darle sentido a las nuevas experiencias.
La adaptación, según Piaget tiene implicancias tanto mediatas como inmediatas, por lo que es imperioso que el docente tenga siempre presente que los aprendizajes del presente son la base de los aprendizajes del futuro.
2.2.1.3 La teoría de J. Piaget y la discapacidad intelectual En relación a este asunto teórico, Ingalls (1993) señala que Piaget no se habría preocupado por las diferencias entre los niños, tampoco del por qué algunos se desarrollan más rápidamente que otros, menos se habría dedicado al estudio de los niños retrasados. Más, Barbel Inhelder, una de las discípulas cercanas a Piaget, a través de investigaciones reconoció que las respuestas de los niños retrasados eran similares a los de los niños normales de menor edad.
Esto demostraría que los niños retrasados mentales avanzarían por las mismas etapas que los niños normales y en el mismo orden, con la salvedad que el ritmo de desarrollo es más lento, esta propuesta ha recibido el nombre de teoría desarrollista, Esta teoría es una manera de explicar las diferencias de aprendizaje, memoria y lenguaje, que se observan entre niños retrasados y no retrasados, y constituye el fundamento para la interpretación que Piaget da al retraso mental.
Pero estudios más detallados efectuados por Inhelder diagnosticaron que ciertos niños retrasados reflejaban
oscilación entre varias etapas. Así, los niños ligeramente retrasados no avanzan en su desarrollo más allá de la etapa de las operaciones concretas, y que los moderadamente retrasados no van más allá de la etapa pre operacional de desarrollo. La investigación de Mc Manis (1969), demuestra que los niños retrasados tienen un rendimiento equivalente al de los sujetos no retrasados de similar edad mental.
Sin embargo, los estudios efectuados por Wilton y Boersma (1974), dan a entender otros puntos de vista, como: las personas moderadamente retrasadas no son capaces de efectuar ciertas operaciones concretas, ya que no pueden lograr la conservación de sustancia, vale decir, no arriban a las operaciones formales.
2.2.2 Teoría Sociocultural de L. Vigotsky
Lev Semionovich Vigotsky, que naciera en 1896, es una de las figuras más importantes en la psicología actual. Luego de más de 6 décadas de su fallecimiento, su obra viene tomando cada vez más importancia en el campo psicológico y educativo.
Vigotsky, según Yarlequé (2002), tuvo una posición cognitivista, destacando el papel de los procesos psíquicos superiores como mediadores de la actividad, en consecuencia son los procesos psíquicos superiores y sus resultados en la actividad, lo que principalmente interesa al psicólogo y pedagogo. Consideraba como un aspecto importante del desarrollo y del aprendizaje a la interacción del sujeto con su entorno.
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
La filosofía del materialismo dialécticohistórico le permitió a Vigotsky entender que la vida del hombre no sería posible si este hombre hubiera de valerse sólo del cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida material del hombre está “mediatizada” por los instrumentos y también su actividad psicológica está “mediatizada” por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje.
Es necesario advertir que Vigotsky, según Flores (1998), consideraba necesario partir de una psicología basada en la actividad, base de todo desarrollo social, porque el hombre no se limita a responder estímulos sino que actúa sobre ellos transformándolos. Y esto es posible, gracias a la intervención de los instrumentos (herramientas o signos, según la apreciación vigotskiana), entre el estímulo y la respuesta. De manera que la actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de los instrumentos, que igualmente son llamados mediadores, cuya función no es adaptarse pasivamente al medio sino modificarlo activamente
Es en razón a este fundamento filosófico que Vigotsky da a entender que el aprendizaje del niño se efectúa mediante la interacción social, que a su vez influye en las funciones mentales del infante. De allí, cuando afirma que en el lenguaje socializado, el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza, transmite información, hace preguntas”, etc., está dando a entender la importancia de la influencia social y cultural en la que se desenvuelve el niño.
De ello se desprende que la teoría de Vigotsky evidencia la importancia que tiene la inclusión de los niños con discapacidad en las aulas de las Instituciones Educativas, de carácter regular, en tanto que la interacción social con los niños normales es fuente invalorable de experiencias que contribuyen a la formación de mediadores psicológicos fundamentales para el desarrollo del niño.
2.2.2.1 Funciones Mentales
En el desarrollo de su teoría Vigotsky considera que existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y están determinadas genéticamente Las funciones mentales inferiores o también llamados procesos psicológicos elementales son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de desarrollo El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; ya que nos limitan en nuestro comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente.
Las funciones mentales superiores se caracterizan por ser específicamente humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura, es decir se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta por lo tanto estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad.
Por lo expuesto se deduce que el conocimiento es resultado de la interacción social, ya que adquirimos conciencia de nosotros, y aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar, y por lo tanto más robustas funciones mentales.
El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino a través de la interacción con los demás individuos.
La psicología propiamente humana es un producto mediado por la cultura; al respecto Trillas y otros (2001) sostienen que Vigotsky consideraba fundamental el estudio de los procesos psicológicos superiores ya que el estudio de los procesos psicológicos elementales sólo podían derivar en conclusiones acerca del comportamiento animal; en cambio los procesos psicológicos superiores son netamente humanos caracterizados por la acumulación de experiencias de las generaciones pasadas (históricas) y la interacción con otros seres humanos (sociales). Diferentes experiencias culturales, pueden
producir diversos procesos de desarrollo, un claro ejemplo es el caso del niño de Itard quien vivió aislado de la sociedad desde su nacimiento hasta los 13 años desarrollando conductas muy parecidas a los animales del bosque donde creció y manifestó grandes deficiencias en el campo cognitivo.
Procesos intra psicológicos e inter psicológicos
Para Vigotsky la constitución de las funciones mentales superiores requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento, es así que estas funciones mentales se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es interpsicológica y después es individual;
es decir, intrapsicológica. A este proceso muchos autores llaman la ley de doble formación. Esta separación o distinción entre procesos interpsicológicos y procesos intrapsicológicos y el paso de las primeras a las segundas da lugar a la interiorización.
a) Interiorización de significados y desarrollo
Por interiorización entendemos un estado mental que permite interactuar con el entorno y por tanto adaptarnos a
