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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y ACTITUDES HACIA LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DE ESTUDIANTES DE
PRIMARIA DE HUANCAYO
PRESENTADA POR:
TATIANA VILA URETA
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAGISTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PSICOLOGÍA EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ
2015
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INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y ACTITUDES HACIA LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DE ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE
HUANCAYO TESIS
PRESENTADA POR:
TATIANA VILA URETA
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
Presentada y sustentada ante los siguientes miembros del jurado:
__________________________ __________________________
Dr. Nicanor Moya Rojas Dr. Luis. A. Baltazar Castañeda Presidente Secretario
__________________________ ________________________
Dr. Nicanor Moya Rojas Dr. Jesús Tello Yance Jurado Jurado
_________________________
Dr. Mario Lazo Piñas Jurado
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ASESOR
DR. LUIS ALBERTO YARLEQUÉ CHOCAS
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AGRADECIMIENTO
A Dios y a mis padres quienes me han acompañado y sostenido durante todo el desarrollo de este trabajo.
De manera muy especial a mi maestro y asesor Dr. LUIS YARLEQUÉ por su disposición, sus sabios consejos y constante apoyo.
A todos los participantes por su generosidad y colaboración para que este trabajo se hiciera realidad.
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DEDICATORIA
A mis padres, GUDELIA Y AMÉRICO, quienes han sido mi inspiración y mi fuerza.
6 ÍNDICE
PÁGINAS PRELIMINARES Pág.
CARÁTULA I
AGRADECIMIENTO II
DEDICATORIA III
ÍNDICE IV
RESUMEN V
ABSTRACT VI
INTRODUCCIÓN VII
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
1. Fundamentación del problema 13
2. Formulación del problema 14
3. Objetivos de investigación 14
4. Justificación 15
5. Limitaciones 16
CAPÍTULO II: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Antecedentes 17
2. Bases teóricas de la investigación 25
2.1 La inteligencia emocional 25
2.2 Las actitudes 30
2.3 Las normas de convivencia 36
3. Definición de conceptos 39
4. Definición operacional 39
5. Variables de investigación 40
6. Sistema de hipótesis 40
7. Matriz de operacionalización de las variables 41 CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
1. Tipo y nivel de investigación 46
2. Método 46
3. Diseño 46
4. Técnicas e instrumentos 47
5. Validez y confiabilidad 47
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6. Población y muestra 47
7. Técnicas de procesamiento de datos 48
CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
1. Análisis de las actitudes de los estudiantes 49 2. Descripción de la inteligencia emocional 51
3. Comparación de las variables 56
4. Discusión de resultados 62
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
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ÍNDICE DE GRÁFICOS Y TABLAS
GRÁFICOS: Pág.
Gráfico Nº 01: Resultados de la muestra total por intervalos 49 Gráfico Nº 02: Medias por instituciones educativas 52 Gráfico Nº 03: Medias de la inteligencia emocional docente de los
niveles desarrollado y por desarrollar y las actitudes de sus estu-
diantes hacia las normas de convivencia 57
TABLAS:
ACTITUDES HACIA LAS NORMAS DE CONVIVENCIA:
Tabla N° 01: Comparación de medias por género 50 Tabla N° 02: Comparación de medias por tipo de institución 51 INTELIGENCIA EMOCIONAL:
Tabla N° 03: Resultados de la muestra total por niveles 51 Tabla N° 04: Comparación de medias por género 52 Tabla N° 05: Comparación de medias por grupos de edad 53 Tabla Nº 06: Correlación entre la inteligencia emocional y edad de
los docentes 54
Tabla N° 07: Comparación de medias por tipo de institución 55 CORRELACIÓN DE LAS VARIABLES:
Tabla N° 08: Comparación de medias de las actitudes de los estu- diantes cuyos docentes tiene un nivel desarrollado de inteligencia
emocional y de aquellos que tiene un nivel por desarrollar 56 Tabla N° 09: Comparación de medias de la dimensión intrapersonal 57 Tabla N° 10: Comparación de medias de la dimensión interpersonal 58 Tabla N° 11: Comparación de medias de la dimensión adaptabilidad 59 Tabla N° 12: Comparación de medias de la dimensión manejo del estrés 60 Tabla N° 13: Comparación de medias de la dimensión ánimo general 60
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MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA RESUMEN
INTELIGENCIA EMOCIONAL DEL DOCENTE Y ACTITUDES HACIA LAS NORMAS DE CONVIVENCIA DE ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE
HUANCAYO Autora: Tatiana Vila Ureta
La presente es una investigación de tipo sustantivo y nivel explicativo, en la que se hizo uso del método descriptivo con un diseño causal comparativo, cuyo objetivo fue determinar la influencia de la inteligencia emocional del docente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del nivel primario de la ciudad de Huancayo. Fueron evaluados 719 estudiantes y 25 docentes, a cargo de estos, a quienes se les aplicó un cuestionario dicotómico para evaluar las actitudes hacia las normas de convivencia y el Inventario de Inteligencia Emocional Social de Bar-On, respectivamente. Los estudiantes se hallaron en su mayoría en el nivel de total aceptación a las normas de convivencia y los docentes presentaron una inteligencia emocional promedio. Respecto a la comparación de las variables se halló una diferencia altamente significativa entre los estudiantes cuyos docentes se encontraron en un nivel desarrollado de inteligencia emocional y los estudiantes cuyos docentes se hallaron en un nivel por desarrollar a favor del primer grupo, estos resultados confirmaron la hipótesis planteada.
Palabras claves: inteligencia emocional, actitudes, normas de convivencia.
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MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA ABSTRACT
EMOTIONAL INTELLIGENCE OF TEACHERS AND ATTITUDES TOWARDS THE RULES OF COEXISTENCE OF ELEMENTARY STUDENTS FROM
HUANCAYO
Author: Tatiana Vila Ureta
This is a substantive research type and explanatory level, in which use was made with a comparative method descriptive design causal, whose objective was to determine the influence of emotional intelligence of teachers in the development of attitudes towards the rules of coexistence of students from primary city of Huancayo. 719 students and 25 teachers in charge of those who were administered a questionnaire to assess dichotomous attitudes towards the rules of coexistence and the Inventory of Social Emotional Intelligence BarOn were evaluated, respectively. Students were found mostly in the level of total acceptance of the rules of coexistence and teachers presented an average Emotional Intelligence. Regarding the comparison of variables, a highly significant difference between students whose teachers were found in a developed level of emotional intelligence and students whose teachers were found at a level to develop for the first group, found these results confirmed the hypothesis.
Keywords: emotional intelligence, attitudes, norms of coexistence.
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INTRODUCCIÓN
A partir de la idea de que frente a los grandes problemas sociales de la actualidad la solución radica en la mejora de la educación, especialmente en la de los más pequeños, se ha dirigido la mirada sobre la política educativa actual, la organización de la estructura curricular y sobretodo en el trabajo de los docentes, quienes tienen una relación directa y estrecha con los estudiantes, en la creencia de que son ellos los responsables de su formación científica y moral, responsabilidad que por siglos ha correspondido a la familia, pero que ahora se ve mellada debido a un sin número de razones, especialmente a los cambios estructurales de la familia tradicional y a las exigencias personales y económicas a las que se ven expuestos, que hacen que la presencia de los padres sea insuficiente en cantidad y calidad.
En este contexto, se exige y se espera mucho de los docentes pues el rol que deben desempeñar se ha ido modificando de acuerdo a los cambios sociales y culturales de las nuevas generaciones. Se hace necesario una reflexión crítica sobre las fortalezas que poseen para enfrentarse a estos nuevos retos. Siendo una de ellas la inteligencia emocional, factor importantísimo en su éxito personal, profesional y en la estabilidad de su personalidad; un desarrollo adecuado de las competencias sociales aseguran mejores relaciones con uno mismo y con los demás, lo que conlleva a elevar la calidad de vida y, por ende, ser más eficiente y eficaz en los diferentes escenarios donde tengan que desenvolverse.
Los docentes son los encargados de crear para sus estudiantes ambientes adecuados y favorables para el aprendizaje, un ambiente en el que se sientan importantes, en el que puedan desenvolverse y aprender a convivir de forma armoniosa. Este clima propicio se inicia con establecimiento de normas claras y precisas que han de servir como base para organizarlos y que regularán sus interacciones cotidianas, nacen de un proceso de participación y consenso incidiendo en su importancia para la mejora de toda forma de convivencia. Los
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docentes tienen que manejar este tema con mucha delicadeza y firmeza. Sus habilidades sociales son preponderantes para que la organización escolar sea satisfactoria y efectiva, para hacer de los estudiantes personas conscientes de sus responsabilidades sociales y del respeto que deben tener a sí mismos y a los demás. Las actitudes que tienen los estudiantes frente a las normas que se establecen son cruciales para su desarrollo presente y futuro, y los docentes tienen que promover una aceptación de las normas de convivencia.
Es en este afán que el presente trabajo busca contribuir con bases concretas en la mejora de las condiciones educativas en bien de los estudiantes.
Para efectos de su presentación, el informe se ha organizado en cuatro capítulos. El primero está dedicado al planteamiento del estudio y la formulación del problema, contiene también los objetivos, la justificación e importancia de la investigación. El segundo capítulo, está referido a los antecedentes, los conceptos, las bases teóricas y el sistema de hipótesis. En el tercer capítulo se encuentran los aspectos metodológicos. Y por último en el capítulo cuatro se presentan y discuten los resultados, además de las conclusiones, recomendaciones bibliografía y anexos.
LA AUTORA
13 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 1. Fundamentación del problema
En el mundo actual cada vez es más frecuente ver que los viejos roles de padres y madres van cambiando radicalmente. La mujer ya no es la esposa y madre “abnegada y sacrificada” que se queda en el hogar al cuidado exclusivo del esposo y los hijos, ahora las necesidades económicas y los cambios en las estructuras familiares, además el desarrollo personal y profesional de la mujer, han abierto una infinidad de posibilidades y oportunidades en un mundo en el que compiten casi en igualdad de condiciones con los varones.
Pero en este afán de desarrollo competitivo y económico la presencia e influencia de los padres es cada vez más insuficiente ya que los hijos quedan solos al cuidado de algún familiar, una empleada o en el peor de los casos del televisor, que hacen las veces de padre, madre y tutor impartiéndoles educación y ejemplos de vida. De igual manera la institución educativa surge con una nueva y renovada función de educación y formación ya que ocupa el mayor tiempo del estudiante, es más se han visto casos en que los maestros son los que tienen el rol que los padres deben de cumplir, pues se recurre a ellos para corregir conductas inadecuadas que los padres no saben cómo manejar en su momento.
Es así que el docente tiene en sus manos la responsabilidad de moldear el comportamiento de sus estudiantes. En estas condiciones ¿estará preparado realmente para esta función? ¿será lo suficientemente inteligente como para darle solución a las circunstancias que se le presentan?, ¿qué capacidades debe
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tener para lidiar no sólo con una sino con varias vidas en las que ejerce su influencia?
En cuanto a este tema Goleman (1995, p.14) refiere “… que las lecciones emocionales que aprendimos en casa o en la escuela durante la niñez modelan los circuitos emocionales tornándonos más aptos – o menos aptos – en el manejo de los principios que rigen la inteligencia emocional …”, Shapiro (1997) coincide con él al hacer notar el importantísimo papel de los padres en la modificación del desarrollo del cerebro de sus hijos. Por otro lado, Blázquez (2009) resalta el significativo papel de la educación emocional para la prevención del maltrato psicológico en la pareja mediante el entrenamiento de competencias emocionales para resolver conflictos de forma constructiva a través de la confrontación intelectual y el pacto. En cuanto a la salud mental, Humphrey (2007) citado por Jiménez y López-Zafra (2009), menciona que el éxito general y el bienestar en la adultez puede ser una consecuencia del aprendizaje temprano en la utilización de habilidades sociales y emocionales para afrontar de manera productiva los cambios vitales.
Han investigado este tema autores como Pareja (2004), Rimani (2009), Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett (2008), Flores (2012) y muchos otros que reconocen su esencial papel en la educación aunque ninguno imaginó el rol protagónico que el docente tendría en el desarrollo de las actitudes, ya sean positivas o negativas, de sus estudiantes sobre todo en niños preescolares y escolares. Es así que el presente trabajo buscó analizar la correspondencia que se establece entre docentes y estudiantes al compartir éstos un tiempo cada vez mayor y una relación más estrecha.
2. Formulación del problema
¿Cuál es la influencia de la inteligencia emocional del docente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo de primaria de Huancayo?
3. Objetivos de investigación
15 Objetivo general:
Determinar la influencia de la inteligencia emocional del docente sobre el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo de primario de Huancayo.
Objetivos específicos:
a) Describir el nivel de inteligencia emocional de los docentes del nivel primario.
b) Analizar las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
c) Comparar las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario cuyos docentes se hallen en los niveles desarrollado y por desarrollar de la inteligencia emocional.
4. Justificación:
La investigación que se realizó se justificó en el hecho de que son cada vez más constantes los requerimientos de los padres por instituciones educativas que les brinden un doble horario de atención, incluso los sábados, pensando que así sus hijos e hijas tendrán una mejor educación, mayores posibilidades y que puede compensar el hecho de que ellos tienen muy poco tiempo para dedicarles.
Por lo tanto me atrevo a decir que la responsabilidad de la educación y el desarrollo del estudiante en todos sus aspectos recae directamente en el docente.
He aquí la importancia de la investigación realizada, ya que permitió analizar la influencia directa que tiene la inteligencia emocional del docente sobre el desarrollo de las actitudes del estudiante y esclarecer si es simplemente uno más de los factores que intervienen en la educación. Los resultados que se obtuvieron han de servir para mejorar la calidad de la educación en nuestro país y transformar nuestra actual estructura escolar y curricular, proponiendo programas para desarrollar la inteligencia emocional en los docentes, primero, para que estos a su vez puedan desarrollarla en sus estudiantes, brindándoles la oportunidad de desenvolverse adecuadamente en el mundo. Además, hará posible que se puedan proponer programas curriculares de escuelas modernas,
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que tengan entre sus áreas habilidades sociales, solución de conflictos y demás temas que ayuden a mejorar la convivencia entre todos los seres humanos.
5. Limitaciones:
Debido a que en la investigación se ha utilizado el diseño causal comparativo no es posible establecer relaciones de causalidad entre las variables independiente y dependiente solamente se puede afirmar que es probable que una afecta a la otra.
Además, la investigación es válida para la realidad particular de los sujetos de la muestra y no puede ser universalmente generalizada, pero sí debe ser tomada en cuenta para estudios similares
17 CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. Antecedentes
A continuación se presentan algunos de los trabajos relacionados con las variables de estudio:
1.1 Nivel internacional:
Díaz y Conejo (2012) realizaron la investigación titulada “La opinión del alumnado sobre las normas de convivencia: estudio de un instituto de educación secundaria de la ciudad de Ceuta”, en una muestra formada por setenta alumnos, todos ellos de primer y segundo ciclo de educación secundaria obligatoria del IES, con los objetivos de determinar el grado de conocimiento que los alumnos tienen de las normas, su participación en la elaboración de las mismas, la finalidad que le atribuyen y el grado de su cumplimiento.
Según señalan los autores destacan dos tipos de conclusiones: de un lado, la gran mayoría declara conocer las normas de convivencia, que estas son necesarias, aclaran lo que está permitido y lo que no, y reconocen su valor educativo al estar puestas más para prevenir que para castigar; de otro, la mayoría considera que las normas de convivencia no son justas, que los profesores no colaboran para conseguir su cumplimiento, y que los alumnos han participado poco en su elaboración. Sirven sobretodo cuando surgen conflictos entre alumnos y los profesores o conserjes, pero no
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consideran que sean del todo útiles cuando surgen conflictos entre los alumnos.
Salguera, Fernández, Ruiz y Palomera (2011) en el estudio realizado sobre la inteligencia emocional y el ajuste psicosocial en la adolescencia en estudiantes de Málaga, en el que participaron 255 alumnos (49.4%
varones, 50.6% mujeres) pertenecientes a diferentes centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria de la provincia de Málaga, con una media de edad de 13.43 años; se evidenció la importancia que las habilidades emocionales tienen para predecir el ajuste psicosocial de los adolescentes. Aquellos adolescentes que mostraron una mayor destreza a la hora de identificar el estado emocional de otras personas informaron de mejores relaciones sociales, una mejor consideración hacia sus padres y mayor percepción de sentirse estimados por éstos, y un menor nivel de sentimientos de estrés y tensión en el contacto con otros; en cuanto al sexo las mujeres informaron de mayor bienestar en sus relaciones sociales en comparación con los hombres. La percepción emocional predijo también de forma significativa el nivel de confianza y competencia percibida por los adolescentes.
Prieto, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz, Bermejo y Hernández (2008) en su investigación titulada “Inteligencia Emocional en alumnos superdotados:
un estudio comparativo entre España e Inglaterra” llevada a cabo con una muestra total de 474 estudiantes (202 superdotados y 272 no superdotados españoles e ingleses) de entre 6 y 12 años; concluyeron que en general, no existe diferencias significativas entre el nivel de inteligencia emocional general entre los estudiantes de ambos grupos, los sujetos del estudio tienen un buen ajuste emocional, buena capacidad de adaptabilidad y habilidades interpersonales, así como adecuadas estrategias para manejar el estrés, además, de no presentar problemas socioemocionales. Los alumnos no superdotados se autoperciben con mayor habilidad intrapersonal mientras que los superdotados se autoperciben con una mayor adaptabilidad, flexibilidad y destreza para ajustar sus emociones, pensamientos y comportamiento a las situaciones cambiantes.
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Martorell, González, Rasal y Estellés (2009) en su trabajo acerca de convivencia e inteligencia emocional en niños en edad escolar de Valencia, realizado con un total de 108 sujetos (46 niños y 62 niñas), cuyas edades estuvieron comprendidas entre 9 y 15 años; señalan que existe un patrón de conducta distinto, según el género, en cuanto a la emisión de conductas relacionadas con la agresividad en el ambiente, hay más chicas que emiten conductas agresivas, sin embargo, cuando se trata de conductas semi- agresivas su número es bastante inferior al de los chicos. En la categoría de conductas no-agresivas, el grupo de mujeres es el más numeroso. En cuanto a la variable edad, hay un pico de conductas agresivas en torno a los 10-12 años, disminuyendo posteriormente la tendencia, apareciendo un incremento a los 15 años.
Prieto-Patiño y Vera (2008) en su investigación descriptiva comparativa titulada “Actitudes hacia la ciencia en Estudiantes de secundaria” llevada a cabo en la ciudad de Bogotá cuya muestra de sujetos estuvo conformada por 908 estudiantes de secundaria, concluyeron que los sujetos evaluados se encuentran en un nivel medio mostrando apenas un leve acercamiento hacia una actitud positiva y no existen diferencias significativas en el nivel de actitud hacia la ciencia teniendo en cuenta las variables de género, grado escolar y jornada de estudio.
Zegarra, González, Mateu, Ferrero y Martorell (2009) al estudiar las diferencias conductuales según género en la convivencia escolar en adolescentes en la ciudad de Valencia en una muestra de 641 alumnos de entre 12 y 16 años, señalan que las agresiones físicas son minoritarias en comparación con las agresiones verbales, sin diferencias de género, la participación en el acoso conlleva menos habilidades sociales y mayor inadaptación, aunque esta relación esté mediada por variables como el rechazo o la popularidad. Los resultados sugieren que el contexto relacional es más relevante en la interacción entre género y acoso; mientras que la edad diferencia mejor las características personales de los estudiantes y las formas del hostigamiento. Asimismo, subrayan que acosar puede ser
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socialmente beneficioso para los chicos, y no tanto para las chicas, que sufren mayor inadaptación personal.
Aquino (2006) hizo un análisis de la formación emocional del personal del departamento de procesamiento de datos de la Universidad de San Carlos de Guatemala, en una muestra formada por 13 trabajadores que fueron evaluados con el test de Pensamiento Constructivo antes y después de haber participado en el Sistema Integral de Formación y Desarrollo de la Inteligencia Emocional, formulado por el autor. Al finalizar esta capacitación actitudinal se encontró que las fuertes tendencias al egoísmo, la intolerancia y el pensamiento estereotipado que presentaban en el pretest se habían modificado por altas correlaciones de emotividad, autoestima y pensamiento positivo, además de un comportamiento eficaz y responsable.
Anadón (2006) en su investigación sobre inteligencia emocional y optimismo disposicional en estudiantes universitarios de Zaragoza, llevada a cabo con 102 estudiantes universitarios, 87 mujeres y 15 hombres, de segundo curso de Magisterio (especialidades de Educación Primaria y de Lengua Extranjera: Inglés) de la Facultad de Educación de Zaragoza, cuyas edades se distribuían en un rango entre 18 y 30 años; confirman que altas destrezas de regulación emocional están ligadas a una mejor calidad en las relaciones sociales y bienestar subjetivo. Además, las personas con mayor capacidad para reparar sus estados emocionales negativos poseen expectativas favorables acerca de lo que les sucederá en la vida. Los resultados mostraron una moderada intercorrelación entre el subfactor de reparación de la IE y el optimismo disposicional. Ello sugiere que las personas con mayor capacidad para reparar sus estados emocionales negativos poseen expectativas generalizadas más favorables acerca de las cosas que les suceden en la vida.
Rodríguez (2005) en base a su investigación descriptiva no experimental desarrolló un programa de adiestramiento en inteligencia emocional para docentes del Centro de Estudios Avanzados de Maracaibo,
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a partir de la evaluación a 12 docentes contratados mediante un cuestionario de 64 items, elaborado por el autor, quienes se hallaron en el nivel medio de inteligencia emocional. Los resultados lo llevaron a determinar los aspectos o dimensiones de la inteligencia emocional que requerían adiestramiento, y debían ser ejes del programa, como:
reconocimiento de las emociones propias y ajenas, automotivación, persistencia ante las decepciones y regulación del humor.
Guevara y Rodríguez (2002) en su investigación sobre la localización de actitudes proambientales, evaluó las actitudes de una muestra aleatoria de 343 sujetos de las ciudades de Apizaco y Huamantla (Estado de Tlaxcala, México) el propósito de esa investigación consistió en cambiar el comportamiento y las actitudes de la población con respecto al manejo de sus desechos domésticos, mediante el despliegue de estrategias de influencia y persuasión social. Ellos llegaron a la conclusión de que existe una uniformidad en cuanto a la percepción de la población; más allá de la edad, el género, la condición social y la zona de vivienda; sobre la necesidad de una cultura proambiental; siendo las actitudes de la mayoría de la población positivas en cuanto al aspecto de manejo y reciclaje de la basura. La población presenta actitudes orientadas ambientalmente pero de baja intensidad. Se infiere que la propaganda ambiental y las posturas gubernamentales y no gubernamentales han generado una preocupación ambiental en la población pero no su desenlace. No se encontraron diferencias significativas según atributos de la población y de las comunidades.
Miras (2001) realizó un estudio sobre las actitudes de los adolescentes ante las relaciones sexuales, en España, concluyendo que los adolescentes no tienen la misma “vara de medir” cuando se pronuncian a favor o en contra de unas relaciones sexuales libres. Efectivamente, se pronuncian de una forma favorable, si se trata de relaciones heterosexuales y de otra muy diferente si se trata de relaciones homosexuales. Igualmente, puede apreciarse que los adolescentes mantienen diferente actitud, dependiendo de que se trate de la defensa de relaciones sexuales como
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principio de derecho para todos, para una población general, para personas anónimas que les son desconocidas o indiferentes, o que se trate de personas a las que les une cierta afinidad, por parentesco o amistad.
1.2 Nivel nacional:
Valqui (2012) en la tesis de tipo básica, de nivel descriptivo, con diseño de investigación no experimental realizada sobre la inteligencia emocional y su relación con el clima social escolar en los estudiantes del nivel secundario de una institución educativa de Carrizal en Tarapoto, con 71 estudiantes del primer al quinto grado de ambos sexos; se concluye que tanto en las variables inteligencia emocional y clima social el mayor porcentaje de los alumnos se ubican en un nivel bajo y que la relación entre dichas variables es estadísticamente significativa.
Rivera y Rodríguez (2009) investigaron sobre las actitudes y comportamientos ambientales en estudiantes de enfermería de una universidad pública del norte del Perú concluyeron que los estudiantes de enfermería aun cuando tienen actitudes ambientales adecuadas, éstas no se traducen en comportamientos ambientales adecuados, por lo que a los conocimientos de los problemas ambientales, las consecuencias en la salud y sobre qué se debe hacer para darles solución, es necesario sumar políticas y estrategias educativas que promuevan significativamente conductas ambientales individuales y de participación social, lo que implicaría que las actitudes y comportamientos ambientales sean internalizados desde sus primeros años de estudio para mejorar el importante papel que desempeñarán en pro del ambiente y la salud.
López (2008) realizó un estudio multivariado cuyo objetivo fue conocer si la inteligencia emocional y las estrategias de aprendizaje son factores predictivos del rendimiento académico, para lo cual se evaluaron 236 estudiantes de cuatro facultades de una universidad pública de Lima, a quienes se les aplicó la Escala de Estrategias de Aprendizaje (ACRA) y el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn. Los resultados evidenciaron que los estudiantes presentaron una Inteligencia emocional
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promedio con diferencias altamente significativas en cuanto al sexo, favoreciendo esta diferencia a las mujeres, específicamente en los factores de relaciones interpersonales, empatía, y responsabilidad social. Respecto a las Estrategias de Aprendizaje, se encontró que la más utilizada por los estudiantes en un 69% es la Estrategia de Codificación. Concluyendo que existe una relación positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico; es decir, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional mayor será el rendimiento de los estudiantes.
Ugarriza (2001) realizó el trabajo de investigación sobre la evaluación de la inteligencia emocional a través del inventario de BarOn (ICE) en una muestra de Lima Metropolitana, aplicando dicho instrumento en 1996 sujetos, varones y mujeres, de 15 años a más. Se halló que la inteligencia emocional tiende a incrementarse con la edad tiende a mejorar a través de la vida, para el caso particular de esta muestra hay un ligero decremento de esta inteligencia a partir de los 55 años. En cuanto al sexo no tiene efectos diferenciales para la inteligencia emocional general pero si en cuanto a algunos factores. Los varones tienen un mejor autoconcepto, solucionan mejor los problemas, denotan una mayor tolerancia al estrés y un mejor control de los impulsos; en cambio las mujeres obtienen mayores ventajas en relaciones interpersonales, empatía y responsabilidad social.
1.3 Nivel local:
Coronel (2011) en su trabajo de investigación descriptivo correlacional titulado “Relación entre inteligencia emocional y desempeño docente en el aula en la Universidad Continental de Huancayo” evalúo una muestra de 70 docentes de las 14 escuelas profesionales de la mencionada universidad, mediante el Inventario de Inteligencia Emocional de BarOn y una ficha de observación de Desempeño Docente en el aula; con los siguientes resultados: el 98.2% de los docentes tienen una inteligencia emocional general muy desarrollada y un desempeño docente excelente, existiendo entre ambas variables una correlación alta, directa y significativa.
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Rimari (2009) investigó sobre la inteligencia emocional y liderazgo en directores de instituciones educativas del nivel secundario, llegando a la conclusión de que la correlación entre el nivel de inteligencia emocional y el nivel de liderazgo de los directores es positiva y considerable, lo que demuestra que el desarrollo de la inteligencia emocional es importante para ejercer el liderazgo de las instituciones educativas.
Espinoza y Sánchez (2005) investigaron sobre las actitudes frente a los valores morales en alumnos de educación primaria, encontrando que los alumnos de la institución educativa particular en comparación con los de la institución educativa estatal tienen mayor tendencia a la aceptación de actitudes frente a los valores morales de responsabilidad, solidaridad, justicia, honradez y libertad, además no encuentran diferencias significativas en cuanto a la variable de género.
Monroe (2005) propuso un programa para el desarrollo de actitudes hacia la conservación ambiental en estudiantes del nivel secundario aplicado en 1965 sujetos de los departamentos de Junín, Huánuco, Pasco y Huancavelica llegando a la conclusión de que en una primera evaluación la mayoría de los estudiantes se ubica en la neutralidad, es decir, que no tendrían actitudes a favor ni en contra de la conservación ambiental. Además que el programa hizo posible el desarrollo de actitudes favorables a la conservación ambiental en los estudiantes, aunque no de forma homogénea en todos los grupos, pero si en tres o cuatro de los componentes de las actitudes.
López y Maraví (2003) estudiaron las actitudes de los alumnos de educación primaria frente al cuidado y conservación del medio ambiente, encontrando que no cuentan con un conocimiento real de la importancia del cuidado y conservación del medio ambiente, ya que dichas actitudes estarían en un proceso de cambio y por tanto no muestran todavía consistencia ni direccionalidad definida, además en cuanto a la variable de género encontraron que las mujeres presentan un mejor cuadro actitudinal
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en comparación con los varones y están más predispuestas frente al cuidado y conservación del medio ambiente.
2. Bases teóricas de la investigación
El marco teórico que apoya la presente investigación es la teoría de la Inteligencia Emocional Social de Reuven Bar-On, que se halla enmarcado dentro de la psicología social cuyo autor más destacado es psicólogo y pedagogo estadounidense Edward L.Torndike.
2.1 La inteligencia emocional:
A partir de 1990 la inteligencia emocional ha despertado un gran interés en el campo de la psicología, al considerarse que tener un elevado C.I (Coeficiente intelectual) no es garantía de éxito en la vida (Goleman, 1995); pese al énfasis que las escuelas y los exámenes de ingreso ponen en el CI, es asombroso el poco peso que éste tiene en el éxito laboral, profesional y social. El cociente intelectual no es una medida infalible porque es muy frecuente que las personas que poseen un alto cociente intelectual no desempeñen adecuadamente su trabajo y que quienes tienen un cociente intelectual moderado, o más bajo, lo hagan considerablemente mejor.
Si bien los estudios sobre los procesos cognitivos han desembocado en importantes resultados para el conocimiento del funcionamiento de la mente en aspectos lógicos matemáticos y lingüísticos o verbales, con la creación de útiles instrumentos de evaluación como las baterías de pruebas de inteligencia de Weschler, el WAIS (1939) de adultos y el WISC (1949) para niños (BarOn, 2006); se hizo necesario desarrollar una ciencia de la inteligencia que no sólo trate los aspectos formales comentados anteriormente, sino que también de la emoción y los sentimientos y de cómo intervienen en el funcionamiento de la mente humana y su rendimiento. Por eso, se menciona que siendo ésta época considerada en todos los niveles como la época del cerebro, el campo de la psicología se ha convertido en el boom de las emociones (Lopez, 2008). Es en este contexto, cuando dos psicólogos
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norteamericanos, Salovey y Mayer, acuñaron el término “inteligencia emocional”, era difícil de imaginar la fama futura que tendría, a partir de ese momento fue cuando los investigadores dirigieron su atención hacia la definición de este constructo.
MODELOS DE INTELIGENCIA EMOCIONAL:
A decir de Bar-On (2006) una serie de conceptualizaciones han aparecido que han creado una interesante mezcla de confusión, controversia y oportunidades en relación con la mejor manera de definir y medir este constructo. En un esfuerzo para ayudar a aclarar esta situación, la Enciclopedia de Psicología Aplicada sugirió que en la actualidad hay tres grandes modelos: a) el modelo de Salovey y Mayer, que define esta construcción como la capacidad de percibir, comprender, gestionar y utilizar las emociones para facilitar el pensamiento, b) el modelo de Goleman, que considera a la inteligencia emocional como una amplia gama de competencias y habilidades que impulsan el rendimiento empresarial y c) el modelo de Bar-On que describe una sección transversal de competencias emocionales y sociales interrelacionados, habilidades y facilitadores que tienen un impacto en el comportamiento inteligente.
Fundamento teórico del Modelo de Bar-On: Como el mismo Bar-On afirma (Bar-On, 2006) los primeros trabajos de Darwin sobre la importancia de la expresión emocional para la supervivencia y la adaptación han influido en el desarrollo de su modelo de inteligencia emocional-social, y a partir de esto considera que el resultado del comportamiento emocional y socialmente inteligente se puede definir en términos darwinianos de “adaptación efectiva”.
Como influencia adicional, Ugarriza (2001) menciona al trabajo realizado por Torndike al describir la inteligencia social y su importancia para el rendimiento humano, así como las observaciones realizadas por Wechsler sobre el impacto de los factores no cognitivos y conativos en lo que se refiere al comportamiento inteligente, la investigación realizada
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por Sifneos sobre alexitimia, además, los trabajos de Doll (1935), Garnerd (1983), Mayer y Salovey (1997). Aunque su propuesta se ha desarrollado de forma independiente a estos autores.
Bar-On utiliza el término inteligencia emocional y social para designar un tipo determinado que difiere de la inteligencia cognitiva, menciona que los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva se asemejan a los factores de la personalidad, pero con la diferencia de que la inteligencia emocional y social puede modificarse a través de la vida (Shapiro, 1997).
El modelo de Bar-On posee un enfoque multifactorial con la finalidad de ampliar las habilidades involucradas en la inteligencia no cognitiva. El autor estudio su propuesta de 11 a 15 factores durante dos décadas. El modelo de inteligencia emocional y social que propone se relaciona con el potencial para el rendimiento en sí mismo; se fundamenta en la orientación con base en el proceso, antes que en la orientación con base en logros (Ugarriza, 2001).
Definición de la inteligencia emocional: Según Ugarriza (2001, p.132) Bar-On define la inteligencia emocional y social “como un conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del medio”.
De acuerdo con este modelo, el ser emocional y socialmente inteligente es entenderse y expresarse con eficacia, entender y relacionarse bien con los demás para hacer frente con éxito demandas, desafíos y presiones diarias. Esto se basa en primer lugar, en una capacidad intrapersonal que permita ser consciente de uno mismo para entender los puntos fuertes y debilidades de sí y expresar los sentimientos y pensamientos propios de forma no destructiva. En segundo lugar, el nivel interpersonal, ser emocional y socialmente inteligente abarca la capacidad de estar al tanto de las emociones, sentimientos y necesidades
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de los demás y para establecer y mantener relaciones de cooperación constructiva y mutuamente satisfactoria. En última instancia, incluye la capacidad de gestionar con eficacia un cambio del ambiente de forma realista y flexible para hacer frente a situaciones inmediatas, resolver problemas y tomar decisiones. Para ello se tiene que manejar las emociones de tal forma que ellas trabajen para uno mismo y no en su contra, siendo positivos, optimistas y motivados (Bar-On, 2006).
El modelo de factores generales del inventario de Bar-On: Este modelo considera cinco componentes mayores de la inteligencia emocional y sus respectivos subcomponentes que se relacionan lógica y estadísticamente. Dichas habilidades y destrezas son los componentes factoriales de la inteligencia no cognitiva y son evaluados por el Bar-On Emotional Quotient Inventory. Este inventario genera un coeficiente emocional y cinco coeficientes emocionales compuestos basados en las puntuaciones de 15 subcomponentes (Ugarriza, 2001).
El desarrollo del modelo de Bar-On y la medida de ESI se llevó a cabo en seis principales etapas durante un periodo de 17 años de la siguiente manera (Bar-On, 2006): 1) Identificación y agrupación lógica de diferentes competencias emocionales y sociales que provocan la eficacia en el actuar y el bienestar psicológico a partir de la experiencia que el autor tenía como psicólogo clínico y la revisión de la literatura existente sobre el tema, 2) definición clara de los grupos de competencias, habilidades y facilitadores de este constructo, 3) revisión de la literatura y el aporte de profesionales a quienes se les pidió generar preguntas pertinentes a situaciones de entrevistas guiadas por las definiciones ya establecidas por el autor, 4) determinación de la inclusión de 15 escalas primarias y 133 items en la versión publicada del instrumento basado en una combinación de consideraciones teóricas y los resultados estadísticos generado por el análisis factorial y de ítems, 5) normar la versión final del instrumento en 3831 adultos en América de Norte en 1996; y 6) validación y confiabilidad del instrumento en todas las provincias de Canadá y los estados de los EE.UU.
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A continuación se presentan los quince componentes conceptuales de la inteligencia emocional que son medidos por las sub-escalas del ICE de Bar-On, precisando antes, que dichas habilidades no cognitivas y las destrezas se desarrollan a través del tiempo, cambian durante la vida y pueden ser mejoradas mediante entrenamiento, programas remediables y técnicas terapéuticas (López, 2008).
Ugarriza refiere (2001, p.133) que las definiciones de los 15 factores de la inteligencia personal, emocional y social evaluadas por el inventario de coeficiente emocional son:
a) Componente intrapersonal: Área que reúne los siguientes componentes:
- Comprensión emocional de sí mismo: Habilidad para comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el por qué de éstos.
- Asertividad: Habilidad para expresar sentimientos sin dañar los sentimientos de los demás y defender nuestros derechos de una manera no destructiva.
- Autoconcepto: Habilidad de comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, así como también nuestras limitaciones y posibilidades.
- Autorrealización: Habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos hacer.
- Independencia: Habilidad para autodiregirse, sentirse seguro de sí mismo para tomar decisiones.
b) Componente interpersonal: Área que reúne a:
- Empatía: Habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los demás.
- Relaciones Interpersonales: Habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e intimidad.
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- Responsabilidad social: Habilidad para demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, contribuye y es miembro constructivo del grupo social.
c) Componente de adaptabilidad: Área que comprende:
- Solución de problemas: Habilidad para identificar y definirlos problemas, además, generar e implementar soluciones efectivas.
- Prueba de realidad: Habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos y lo que en la realidad existe.
- Flexibilidad: Habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones a situaciones y condiciones cambiantes.
d) Gestión de estrés: Área que reúne a:
- Tolerancia al estrés: Habilidad para soportar eventos adversos y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrés.
- Control de impulsos: Habilidad para resistir o postergar un impulso y controlar nuestras emociones.
e) Humor general: Área que incluye a:
- Felicidad: Habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros, para divertirse y expresar sentimientos positivos.
- Optimismo: Habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
2.2 Las actitudes:
La actitud ha sido definida bajo una gran gama de puntos de vista.
Indudablemente que este es un tema de los más estudiados en el campo de las ciencias humanas, lo que explica la heterogeneidad de definiciones que se puede encontrar. A continuación se señalan en orden cronológico algunas de ellas a decir de Castro (2003, p.37):
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Secord y Backman, (1964) "… la actitud corresponde a ciertas regularidades de los sentimientos, pensamientos y predisposiciones de un individuo a actuar hacia algún aspecto del entorno".
Fishbein y Ajzen, (1975) "La actitud es una predisposición aprendida para responder consistentemente de modo favorable o desfavorable hacia el objeto de la actitud".
Cook y Selltiz (1976) "… la actitud es una disposición fundamental que interviene en la determinación de las creencias, sentimientos y acciones de aproximación-evitación del individuo con respecto a un objeto".
Marín, (1976) "La actitud es la disposición permanente del sujeto para reaccionar ante determinados valores".
Thurstone (1976) "El concepto de actitud denota la suma total de inclinaciones y sentimientos, prejuicios o distorsiones, nociones preconcebidas, ideas, temores, amenazas y convicciones de un individuo acerca de cualquier asunto específico".
Kidder y Campbell (1976) "…una multitud de términos aparentemente no relacionados como pulsión adquirida, creencia, reflejo condicionado, fijación, juicio, estereotipia, valencia, sólo para mencionar algunos son sinónimos funcionales del concepto de actitud".
Petty y Cacioppo (1981) "…el término actitud hace referencia a un sentimiento general, permanente positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema".
Alcántara (1988) "Las actitudes son las disposiciones según las cuales el hombre queda bien o mal dispuesto hacia sí mismo y hacia otro ser...son las formas que tenemos de reaccionar ante los valores.
Predisposiciones estables a valorar de una forma y actuar en
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consecuencia. En fin, son el resultado de la influencia de los valores en nosotros".
Eagly y Chaiken (1993) "La actitud es una tendencia psicológica que se expresa mediante la evaluación de una entidad (u objeto) concreta con cierto grado de favorabilidad o desfavorabilidad".
Freedman, Carlsmith y Sears (1970) citado por Yarlequé (2002) la actitud es “…una colección de cogniciones, creencias, opiniones y hechos incluyendo las evaluaciones positivas y negativas, todo relacionándose y describiendo a un tema u objeto central”.(p.63)
En este orden de ideas la caracterización de las actitudes podría fundamentarse en la siguiente forma:
Características de las actitudes: Para Yarlequé (2002, pp. 64 y 65) las características de las actitudes son:
a) La organización duradera de creencias: Una actitud supone una organización más o menos duradera de creencias. Es decir que hace referencias a un sistema de valores más o menos permanentes y estables, para evaluar los fenómenos psicosociales.
b) La carga afectiva: Puede ser a favor o en contra y está en relación con los valores que posee el sujeto, los cuales le permiten aceptar o rechazar el objeto actitudinal. En efecto, los valores que se posee juegan un papel importante en el hecho de que en cada situación que lo condice o contradice haya siempre una o un conjunto de emociones implicadas, que podrán ser más o menos intensas en función de algunos elementos.
c) La predisposición a la acción: Toda actitud tiene elementos conductuales observables, los cuales no se encuentran sólo determinados por lo que a las personas les gustaría hacer, sino
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también por lo que piensan que deben hacer, o sea norma sociales por las que se rigen.
d) Dirección de un objeto actitudinal: Todo concepto de actitudes, también tiene este elemento que nos indica que las actitudes están dirigidas a fenómenos psicosociales. Cuando los individuos conocen aquello de lo que se trata, entonces se desarrolla una actitud a favor o en contra del fenómeno, situación, circunstancia, objeto o sujeto, según sea el caso.
Estructura de las actitudes: Pese a la diversidad de las definiciones a las que se hacía referencia en el apartado anterior, se encuentra que entre todas ellas existen dos importantes conceptualizaciones o modelos de actitud según Sánchez y Mesa (2012, pp. 11 y 12):
a) Modelo unidimensional: El Modelo Unidimensional consiste en enfatizar el componente evaluativo de la actitud, utilizando el término para referirse “a un sentimiento general, permanentemente positivo o negativo, hacia alguna persona, objeto o problema”.
Dentro de este modelo es importante diferenciar el concepto actitud del concepto de creencia y de intención conductual. Así, la actitud representa las emociones relacionadas con el objeto de actitud, es decir, su evaluación positiva o negativa (por ejemplo: a Juan no le gusta comer hamburguesas). Las creencias se reservan para las opiniones que el sujeto tiene acerca del objeto de actitud, la información, conocimiento o pensamientos que alguien tiene sobre el objeto de actitud (por ejemplo: Juan, que es carnicero, conoce cuales son los ingredientes de este producto y sabe que no son de calidad).
La intención conductual hacen referencia a la disposición a comportarse de alguna forma con respecto al objeto de actitud (Juan no come hamburguesas). Esta disposición para la conducta no implica necesariamente que la conducta sea de hecho ejecutada.
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b) Modelo multidimensional: Con respecto al Modelo Multidimensional, Rosenberg y Hovland (1960) citado por Gandarillas (2010) sustentan que la actitud se entiende como “una predisposición a responder a alguna clase de estímulos con cierta clase de respuestas”. Este modelo también llamado multifactorial de la actitud se basa en tres componentes fundamentales directamente vinculados con el objeto de actitud: el cognitivo, el afectivo y el conductual. Este fue el concepto elegido para la investigación aquí desarrollada.
Castro (2003) los describe de la siguiente manera:
- Componente afectivo. Se ha considerado siempre como el componente fundamental de la actitud. Así, conocido un objeto es posible y probable que se asocien con sentimientos de agrado y desagrado a tal conocimiento, especialmente si los referentes son de alguna importancia (interés, valor) para el sujeto. Se refiere a los sentimientos o reacciones emocionales que se experimentan frente al estímulo y pueden ser diversos en dirección o intensidad.
- Componente cognitivo. Es el conjunto de lo que se conoce sobre el estímulo, cómo es percibido, que significaciones y características se le atribuyen o posee. Forma una estructura cognitiva. Podría ser la introducción al fundamento principal de la actitud. Podrán ser más o menos erróneos, o muy parciales, los conocimientos que una persona tiene de un objeto, pero por sí mismos son suficientes para fundamentar una actitud.
- Componente conativo o conductual. Hacen referencia a intenciones conductuales o tendencias de acción en relación a una actitud. Es el aspecto dinamizador de la actitud. Incluye todos los planes, decisiones e intenciones relativos a las acciones a emprender cuando se presenta el estímulo. Se trata de una consecuencia de la conjunción de los dos componentes anteriormente citados.
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Para Arnau y Montané (2010) las tres dimensiones de la actitud además de afectar cada una por separado en las respuestas de la actitud, están íntimamente relacionadas entre sí, de este modo los contenidos cognitivos influyen y a su vez dependen de los componentes afectivos y de los elementos conductuales en forma de hábitos de comportamiento. La manifestación de la actitud influye a su vez en los elementos que incidieron en su ejecución aunque lógicamente de manera muy diversa según el objeto o el resultado de la ejecución de la actitud.
Como los tres componentes son el resultado de las mismas experiencias, es normal que estén estrechamente ligados. La manera como un individuo percibe un objeto actitudinal influye en los sentimientos que experimenta por él y a consecuencia de ello, influye también en el componente conativo.
Rosenberg y Hovland (1960) citado por Gandarillas (2010) asumen que existe una consistencia entre los tres componentes de la actitud. Para ellos, cuando se habla de actitudes se les concede mucha importancia porque se supone que estos tienen la capacidad para determinar las actividades, acciones y conductas debido a que psicológicamente existe una consistencia entre actitud y comportamiento.
Formas de adquisición de las actitudes: Para Nortes (2005) las actitudes vienen determinadas, principalmente, por lo vivido y pueden considerase como el resultado de lo que el individuo ha aprendido sobre los más diversos aspectos de la vida y de la sociedad a través de sus diferentes experiencias.
En la sociedad las actitudes se adquieren de tres formas principales: (Arnau y Montané, 2010)
- A través de las experiencias directas con el objeto actitudinal.
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- Mediante la observación de los efectos de un estímulo sobre una tercera persona que se toma de referencia y es digna de imitación, sobre todo si es del propio grupo.
- Como consecuencia de las comunicaciones que constantemente están describiendo las características, atributos, cualidades y defectos de los diferentes estímulos, lo cual permite a los individuos formar sus actitudes frente a un objeto actitudinal.
Dimensiones de las actitudes: Según Yarlequé (2002, pp. 67, 68, 69 ) las dimensiones presentes en las actitudes son:
a) La dirección: Señala el modo de sentir, es decir, siempre que hay una actitud, se está en pro o en contra, se acepta o se rechaza el objeto actitudinal, sólo se registra neutralidad en los instrumentos, cuando no se ha desarrollado una actitud frente al objeto en cuestión.
b) La intensidad: No todo se acepta o se rechaza con igual fuerza. La intensidad es la que le da fuerza a la dirección de la actitud, determina el punto de aceptación o rechazo. Para saber la intensidad de la actitud se puede elaborar una escala cuya intensidad va gradualmente de fuerte a ligera.
c) La centralidad: Hace referencia a actitudes muy importantes en la vida del individuo, de las cuales dependen muchas otras (actitudes periféricas) y están relacionadas con el sistema de valores que posee.
d) La prominencia: Está en relación con la centralidad y la fuerza, es una actitud que se destaca y se hace visible entre otras, esto significa que una actitud prominente suele ser central e intensa a la vez.
e) La consistencia: Hace referencia a un conjunto de actitudes sólidas que se integran y se relacionan entre sí.
2.3 Las normas de convivencia: A decir del Ministerio de Educación (2007) cada aula necesita tener sus propias normas de convivencia escolar.
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Cada grupo humano que conforma un aula tiene sus propias características, potencialidades, necesidades y dificultades. En la elaboración de las normas de aula tienen que participar los estudiantes y se debe respetar el reglamento de la institución educativa.
El tutor es el responsable de liderar la elaboración de las normas de convivencia y de hacer que este se cumpla. Una alternativa razonable para el reglamento es que se limite a normar los comportamientos que los estudiantes deben trabajar para lograr una mejor convivencia escolar.
Para el resto de comportamientos es suficiente con el reglamento de la institución.
La revisión periódica del cumplimiento de estas normas y su actualización a las necesidades cambiantes son necesarias para que ayude a la convivencia escolar. No sólo se evalúa si los estudiantes cumplen el reglamento, sino si el reglamento cumple su función. Muchas veces las normas del aula no son efectivas por la manera en que fueron elaboradas.
Definición de normas de convivencia: Son una herramienta normativa y pedagógica que tiene como propósito regular el funcionamiento, la organización y convivencia de la vida escolar (MINEDU, 2007).
El MINEDU (2007) sostiene que las normas de convivencia se establecen con la finalidad de constituir un orden social entre los habitantes que comparten sus vidas en determinado tiempo y espacio. En la institución educativa las normas de convivencia buscan una coexistencia armónica entre todos sus integrantes para que el proceso educativo se desarrolle de forma eficaz; además, es parte de la educación integral que se debe brindar para formar ciudadanos útiles que buscan el beneficio y el bienestar común. Es un deber ser, es decir, una obligación.
Según Paz (2004) el ser humano debe aprender tres aspectos básicos para lograr una convivencia saludable:
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1) Aprender a no agredir al congénere (base de todo modelo de convivencia social). El hombre es una de las pocas especies que ataca y destruye a sus congéneres. Por eso el ser humano debe aprender y debe ser enseñado a no agredir ni psicológica ni físicamente a los otros miembros de su especie. La agresividad es natural en el hombre. Pero el hombre puede y debe aprender a convertir la fuerza de la agresividad en fuerza para el amor, y no para la muerte.
2) Aprender a comunicarse (base de la autoafirmación personal y grupal) cuando las personas se comunican, esperan que el otro lo reconozca.
Y cuando el otro se comunica él, espera igualmente que se le reconozca. Ese reconocimiento es la autoafirmación y el medio básico de la autoafirmación es el diálogo. La convivencia social requiere aprender a dialogar, porque es a través del diálogo que aprendemos a expresarnos, a comprendernos, aclararnos, coincidir, discrepar y comprometernos. Así permitimos que todas las personas o grupos puedan expresar sus mensajes en igualdad de condiciones creando mejores situaciones para la convivencia. Sociedad que aprende a dialogar aprende a convivir.
3) Aprender a interactuar (base de los modelos de relación social).
Elaboración de las normas de convivencia: Para el MINEDU (2009, p.85) Las normas contenidas en el reglamento deben tener un carácter formativo, preventivo y regulador:
- Formativo, en cuanto promueve la comprensión e incorporación de valores democráticos y desarrollo de las habilidades sociales.
- Preventivo, porque genera un clima armonioso, confiable y seguro, entre estudiantes y docentes, lo que se convierte en un soporte o factor protector frente a la aparición de problemas psicosociales.
- Regulador, porque permite reconocer y estimular las buenas prácticas de convivencia y sancionar las faltas de forma pedagógica, justa, oportuna y reparadora, sin afectar la integridad física y psicológica de los estudiantes.
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Por otro lado Ballester (2007) nos dice que las normas de convivencia forman parte de la socialización como proceso normativo que obtiene que los integrantes de una colectividad aprendan los modelos culturales y morales de su sociedad, los asimilen y los conviertan en sus propias reglas personales de vida.
Siendo necesario integrar a los miembros de una sociedad por medio de valores, normas y pautas de comportamiento comunes. Una educación integral debe aspirar a que los estudiantes construyan su propio sistema valorativo en interacción con los iguales y los educadores, desde el diálogo y el respeto al otro.
3. Definición de conceptos
Inteligencia emocional: Según Bar-On (citado por Ugarriza, 2001) Conjunto de habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en la habilidad del ser humano para adaptarse y enfrentar las demandas y presiones del medio.
Actitudes: Rosenberg y Hovland (1960) citado por Gandarillas (2010) sustentan que la actitud se entiende como una predisposición a responder a alguna clase de estímulos con cierta clase de respuestas en las que se distinguen tres componentes: cognitiva, afectiva y conductual.
Actitudes hacia las normas de convivencia: Para el presente estudio las actitudes hacia la las normas de convivencia se definen como predisposiciones a responder frente a estas normas con respuestas cognitivas, afectivas y conductuales.
4. Definición operacional
Inteligencia emocional: Se expresó en el puntaje que los sujetos observados obtuvieron en el ICE de Bar-On.
Actitudes hacia las normas de convivencia: Se expresó en el puntaje alcanzado por los sujetos en el cuestionario dicotómico.
40 5. Variables de investigación
Variable independiente: Inteligencia emocional de docentes.
Variable dependiente: Actitudes de los estudiantes hacia las normas de convivencia.
Variables de control: Género, edad y tipo de institución educativa de docentes y estudiantes.
6. Sistema de hipótesis Hipótesis general:
La inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
Hipótesis específicas:
a) El componente intrapersonal de la inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
b) El componente interpersonal de la inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
c) El componente de adaptabilidad de la inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
d) El componente de gestión del estrés de la inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
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e) El componente de humor general de la inteligencia emocional del docente influye favorablemente en el desarrollo de las actitudes hacia las normas de convivencia de los estudiantes del IV ciclo del nivel primario.
7. Matriz de operacionalización de las variables:
7.1 Actitudes hacia las normas de convivencia: El instrumento elaborado para medir esta variable fue un cuestionario dicotómico que se construyó de la matriz presente más adelante, tomando en cuenta 5 dimensiones: limpieza, puntualidad, responsabilidad, respeto y solidaridad. Se validó y confiabilizó estadísticamente con el coeficiente de correlación R de Pearson.
El cuestionario consta de 21 items, de los cuales 6 evalúan los indicadores de la dimensión de limpieza, 2 puntualidad, 3 responsabilidad, 6 respeto y 3 solidaridad. Los ítems son proposiciones a las cuales el evaluado debe contestar con SI o NO.
En la validación se trabajó con 62 sujetos los que debieron contestar un cuestionario que inicialmente tuvo 45 items, de los cuales se eliminaron 24 luego del tratamiento estadístico. La confiabilidad se realizó mediante la aplicación del test - retest con los 21 items validados, obteniendo una R calculada de 0.552 mayor a la R de tabla de 0.349.
V. D. DIMENSI
ONES INDICADORES ITEMS
ACTITUDES HACIA LAS NORMAS DE CONVIVENCIA Limpieza
- Pone los
desperdicios en el tacho de basura.
- Pienso que la basura se puede tirar al piso porque hay personas que realizan la limpieza
- Mantiene sus
cuadernos limpios, evitar los borrones y las manchas.
- Es importante que mis cuadernos estén sin manchas ni borrones.
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- Asiste con el
uniforme limpio.
- Puede ensuciar mi
uniforme porque lo lavo los fines de semana.
- Cuida que sus
trabajos estén siempre limpios.
- Creo que mis trabajos deben estar impecables.
- Asiste a clases aseado.
- Me aseo todos los días para ir limpio a la escuela.
- Asiste a clases bien peinado.
- Me gusta tener el cabello desordenado.
Puntualidad
- Llega puntualmente a las clases.
- Estoy dispuesto a llegar temprano a la escuela para participar en todas las actividades.
- Presenta las tareas y trabajos el día indicado.
- Me gusta presentar las tareas y trabajos puntualmente.
Responsabilidad
- Trae los útiles escolares
necesarios para trabajar en el aula
- Olvido traer todos mis útiles escolares a diario.
- Cuida los muebles y los materiales del aula.
- Cuido las carpetas y materiales del salón porque me sirven para estudiar.
- Realiza las tareas que se dejan para la casa.
- Los profesores no deben dejar tareas para tener más tiempo para jugar.
Respeto
- Escucha la clase sin interrumpir.
- Me siento aburrido
cuando los profesores explican las clases y prefiero jugar.
