13 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo contiene los antecedentes de la investigación, las bases teóricas, la definición conceptual y operacional de las variables; resaltando dentro del mismo, las teorías que dan el soporte y serán contrastadas con los resultados, a fin de derivar las conclusiones de este estudio.
1.- Antecedentes del estudio
A continuación se presentan las investigaciones que están estrechamente relacionadas con las variables: Factores etnoeducativos afrodescendientes y Calidad educativa. La relevancia de sus aportes se concentran, fundamentalmente, en la pertinencia de su sustento epistemológico, teorías utilizadas, enfoque metodológico y resultados obtenidos, los cuales contribuyen al entendimiento de la naturaleza de los procesos que se pretenden analizar y caracterizar en la presente investigación.
Díaz (2018), en su tesis doctoral presentada en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, titulada “Políticas públicas para el fortalecimiento de la afroetnoeducación en universidades de Colombia”, cuyo objetivo general fue:
Proponer Lineamientos teórico práctico sobre la implementación de las políticas públicas en el fortalecimiento de la afroetnoeducación en Universidades del Departamento del Atlántico Colombia.
Para efectos de esta investigación, se asumió una posición epistemológica sustentada, desde el punto de vista filosófico, en el paradigma positivista. Los autores que sirvieron de fundamento teórico al estudio fueron: Lindblom (2009), Erazo (2008), Méndez (2015), García
(2014), Parra (2009), Villa y Grueso (2008), Vázquez (2009), Acosta (2009), Bartlomé (2009), Briones (2010), entre otros.
El tipo de investigación fue proyectiva, de diseño no experimental, transeccional y de campo. La población del estudio fue censal, constituida por treinta (30) profesores de las Instituciones Universitarias: Corporación Universitaria de la Costa y Universidad Simón Bolívar de barranquilla república de Colombia.
La técnica para la recolección de datos fue la observación directa y la encuesta mediante un cuestionario autoadministrado, este estuvo conformado por treinta y seis (36) ítems, tipo escala Likert con cinco (5) alternativas de respuestas Siempre (5), Casi Siempre (4), A veces (3) Casi Nunca (2), Nunca (1), el cual fue dirigido a profesores que laboran en las instituciones objeto del estudio. El coeficiente de confiabilidad del instrumento, calculado con la fórmula Alfha Cronbach, obteniendo un resultado de 0,9935 considerado de alta confiabilidad y la validez del mismo fue determinada a través del juicio de siete (07) expertos, en el área de contenido y metodológico, a quienes se les entregó un formulario de validación, en el cual expresaron su opinión en cuanto a la pertinencia de los ítems respecto a los indicadores, las dimensiones, las variables en estudio, el objetivo general de la investigación.
La técnica estadística, estuvo centrada en la estadística descriptiva a fin de establecer la tendencia de la variable de acuerdo a su media general utilizando el baremo para la interpretación de los resultados. Para dicha interpretación de los resultados, se construyó un baremo con el fin de analizar los resultados obtenidos del cuestionario que direccionen las políticas públicas para el fortalecimiento de la afroetnoeducación en universidades de Colombia, el cual se presenta en el Cuadro 3, donde se visualiza la codificación realizada con el fin de establecer puntajes o
calificaciones para indicadores y dimensiones de las variables investigadas, a partir de las cuales se ubicó su comportamiento en el estudio.
Las conclusiones a las que arribó Díaz en su estudio fueron:
1. Los componentes de la identidad étnica son medianamente moderados orientados a promover la ejecución de un conjunto de proyectos, en procura de una educación de integración de las culturas con sentido pluriétnico, respeto y orgullo de la identidad étnica como fenómeno social, descritas por cada uno de los docentes encuestados que estos deberían ayudar a mejorar y optimizar las políticas públicas para el fortalecimiento de la afroetnoeducación.
2. La práctica educativa cultural es alta, esto muestra la importancia que se le da a la formación en la práctica educativa cultural; se observa la realidad encontrada dentro de las universidades tomadas para la investigación, los resultados indican la puesta en práctica de la actividad educativa cultural.
3. Los principios básicos etnoeducativos se presentan en forma moderada, lo que inclina hacia algún propósito determinado según el baremo “Media”, se pudo apreciar que los docentes encuestados, cumplen medianamente con los principios básicos de la diversidad, y la participación comunitaria, permiten al interior de los procesos globales, mirar cuál es el papel de las comunidades étnicas, diferenciándolas en los distintos ámbitos sociales.
4. Los fundamentos de la investigación son aceptables para el desarrollo social de la ciencia, debido que el resultado es “Media”, según el baremo, lo que indica la necesidad de fortalecer de forma óptima, según el criterio de los docentes en las respuestas emitidas.
5. Es importante elaborar lineamientos teóricos y promover su implementación para fortalecer la aplicación de las políticas públicas de la afroetnoeducación en las universidades privadas del departamento del Atlántico, Colombia. Para lo cual se hace necesario que en el plan de estudios este inmersa de manera transversal y se articule como un proceso
integrado en cada campo disciplinar, promoviendo la reflexión y el acercamiento a las políticas públicas en Universidades.
La investigación desarrollada por Díaz (2018), aporta al presente estudio, los teóricos que dieron soporte a su trabajo y su análisis sobre la etnoeducación, el cual será objeto de sustentación para esta investigación.
Armas (2017), en su tesis doctoral presentada en la Universidad de la Laguna, titulada: “(Re) pensando la educación intercultural desde Ecuador: El camino hacia el diálogo intercultural y el alcance del buen vivir”, cuyos objetivos generales fueron: a) Analizar algunos de los pilares conceptuales que subyacen en las relaciones educativas dialógicas entre culturas, b) Indagar sobre las propuestas legales vigentes y las políticas educativas implementadas para el desarrollo de la educación y el diálogo intercultural y c) Analizar en qué medida las actuaciones educativas desarrolladas en contextos escolares pluriculturales se ajustan a las propuestas legislativas y al modelo vigente de Educación Intercultural Bilingüe.
Para efectos de esta investigación, se asumió una posición epistemológica sustentada, desde el punto de vista filosófico, en el paradigma interpretativo, con enfoque etnográfico y metodología cualitativa.
Los informantes claves fueron setenta y ocho (78) sujetos, distribuidos de la siguiente manera: nueve (09) directivos, nueve (09) profesores, cuarenta y cuatro (44) alumnos y dieciséis (16) padres.
Los autores que sirvieron de sustento teórico al estudio fueron: Ayus (2013), Harris (2007), Durham (1991), García-Canclini (2004), Mason y De la Torre (2001), Lynch, Modgil y Modgil (1992), Arizpe (2001), Donald y Rattansi (1992), Aguado (2009), Alegret (1992), De Sousa (2006), Fukuda-Parr (2001), González-Pérez (2004), entre otros.
Las técnicas para la recolección de la información fueron la observación y como instrumentos el registro de observación del centro y el registro de información del aula; y, la entrevista semiestructurada con su instrumento guión de entrevista a directores, al profesorado, al alumnado y a las familias de los actores involucrados en el estudio.
La técnica cualitativa para el análisis de la información, estuvo centrada en el análisis de contenido iniciando con una categorización de los datos, luego se codificaron los datos y finalmente, se analizaron los mismos utilizando el programa informático de asistencia al análisis del discurso Atlas- ti 7.0, versión 7.5.4.
Las conclusiones a las que llegó Armas (2017), fueron:
1. Las concepciones presentes en todos los participantes están mayormente marcadas por una visión de la cultura inalterable, una visión cercana a la corriente del relativismo cultural que concibe a cada cultura separada y autosuficiente. Sin embargo, también se encontraron, en menor medida, concepciones más dinámicas e interactivas cercanas al interculturalismo, especialmente entre los actores sociales y educativos de referencia en el ámbito de la EI.
2. Por lo general, tanto por parte de los participantes de la cultura hegemónica como del resto de pueblos y nacionalidades, se pusieron de manifiesto diversos estereotipos que deberían ser superados para poder pensar juntos en lo que es posible hacer en una sociedad tan rica y diversa.
3. En líneas generales, todos los participantes entendieron la diversidad cultural como riqueza, predominando la visión multicultural sobre la intercultural, especialmente en el profesorado y el alumnado. Y si bien la mayoría de las familias se expresaron en la misma línea, algunas de ellas acorde con un grupo de profesores/as, pusieron de manifiesto una visión asimilacionista.
4. Especialmente para los docentes, el DI estaba implícito en la EI y consideraban indispensable el fomento del bilingüismo para que el diálogo fuese efectivo. Sin embargo, gran parte del alumnado no consideró un obstáculo la falta de dominio de la lengua del “otro” para interactuar y beneficiarse de dicha interacción
5. Se encontraron diferencias en función de la tipología de los centros (bilingües vs. No bilingües). La generalidad de los directivos y docentes de los centros no bilingües (CEEI) manifestaron entender la práctica de la EI desde un enfoque remediador, mientras que el profesorado de los centros bilingües (CEEIB) se aproximó al enfoque dialógico.
En este orden de ideas, la investigación desarrollada por Armas (2017), aporta a este estudio el entender la importancia de la inter, intra y transculturalidad entre los diferentes grupos étnicos como fundamento para la sana convivencia dentro y fuera de las instituciones educativas, lo cual coadyuvará a fortalecer la calidad educativa de los estudiantes.
Gómez (2017), en su tesis doctoral presentada en la Universidad del País Vasco, titulada “Hacia la educación bilingüe en San Basilio de Palenque como medio para la revitalización de la lengua ri palenge: bases orientativas en su implementación”, cuyo objetivo general fue: Analizar el estado de revitalización del ri palenge en San Basilio de Palenque a través de los distintos agentes involucrados (personal del centro, líderes de proyectos asociados a la promoción de la lengua y otros agentes sociales) y proponer unas bases orientativas para la potenciación de dicha lengua en la institución educativa.
Para efectos de esta investigación, se asumió una posición epistemológica sustentada, desde el punto de vista filosófico, en el paradigma de la complementariedad, integrando las perspectivas cuantitativa y cualitativa. La parte cualitativa fue, sobre todo, un estudio intensivo de las entrevistas que se realizan a casos particularmente interesantes. Los sujetos
se seleccionaron a partir de criterios conceptuales y se les indaga por su vivencias, lo que piensan y las percepciones acerca de ámbitos y aspectos importantes para este trabajo a través de diferentes perspectivas.
La parte cuantitativa fue descriptiva y parcialmente asociativa. La recogida de datos se llevó a cabo en el centro escolar a través de un cuestionario construido “adhoc” que cumplió con los requisitos habituales y que permitió conocer el contexto sociolingüístico y la caracterización del proceso de revitalización de la lengua de los estudiantes, extensible a sus familias y comunidad educativa.
Las técnicas para el análisis de los datos cuantitativos fue la estadística descriptiva y para la información cualitativa, las entrevistas individuales las cuales fueron analizadas mediante el software para tratamientos de entrevistas NVIVO 10, el cual permitió establecer las tramas surgidas para encauzar las categorías emergentes de la investigación.
Algunas de las conclusiones a las que arribó Gómez (2017), fueron:
1. Con relación al objetivo general de esta investigación, se ha verificado a través del estudio cualitativo y cuantitativo el papel que juegan los distintos agentes involucrados en la revitalización de la lengua ri palenge en San Basilio de Palenque atendiendo tanto a los aspectos sociolingüísticos, lingüísticos y culturales como a lo inculcado en el valor de la transmisión, adquisición, aprendizaje y utilización de la lengua.
2. Las familias enraizadas que han permanecido en San Basilio de Palenque tienen mayor número de hablantes y una mejor competencia lingüística de la lengua palenquera que aquellas otras familias que por distintos motivos principalmente económicos se ven obligadas temporalmente en periodos más o menos largos a desplazarse a otros lugares.
3. En la actualidad la producción musical en San Basilio de Palenque refleja el interés no sólo por acoplar nuevos ritmos a los ya existentes, sino en el sentido de incluir la lengua ri palenge como afirmación de la cultura
palenquera y reivindicación de la misma. Para tener mayor difusión y cobertura, el apoyo con recursos por parte de las políticas públicas es importante. Pese a ello la carencia de medios tecnológicos adaptados a la lengua, hace que su uso en las redes sociales y TICs no tenga repercusión.
4. Ante la situación de la lengua ri palenge en la familia y en la comunidad cabe resaltar el trabajo que hace el centro escolar en torno a la revitalización de la lengua, al garantizar su enseñanza en todos los niveles educativos y propiciar, incidir, promover su uso dentro y fuera del escenario educativo pesa a la insuficiencia de recursos humanos y materiales con los que se cuenta.
5. El proceso de concientización y de la utilización de la lengua ri palenge junto al español (lengua oficial) da a entender que se camina hacia el bilingüismo. Sin embargo es preciso anotar que en la actualidad la enseñanza de la lengua se enseña a modo de una asignatura.
Los aportes de Gómez (2017), a la presente investigación, radican en la importancia que tiene el estudio de las culturas ancestrales en la formación permanente de los grupos minoritarios en américa latina, en particular, en Colombia. Lo cual redundará en el arraigo de las culturas y tradiciones de las etnias afrodescendientes, tl como se pretende mostrar en este trabajo.
Ávila (2017), en su tesis doctoral presentada en la Universidad de la Salle, titulada “Aportes a la calidad de la educación rural en Colombia, Brasil y México: Experiencias pedagógicas significativas”, cuyo objetivo general fue:
Elaborar un análisis comparativo de cuatro experiencias pedagógicas significativas en educación rural en Colombia, Brasil y México, establecer elementos constitutivos que determinan la calidad educativa, en el contexto rural, para proponer elementos que sirvan para enriquecer la política pública de educación en este sector.
Los autores que sirvieron de fundamento teórico al estudio fueron: Poggi (1998), Grundy (1994), Stenhouse (2003), Kemmis (1993), Freire (1972),
Bravo (2008), Gil (2003), Penney, Brooker y Gillespie (2009), Pérez (2014), Gairín (2003), Rodríguez (2012), Seibold (2000), Pogozzi (2004), Seibol (2000), entre otros.
Para efectos de esta investigación, se asumió una posición epistemológica sustentada, desde el punto de vista filosófico, en el paradigma pospositivista, enfoque cualitativo, con una metodología comparativa basada en cuatro experiencias pedagógicas significativas y siguiendo el modelo de investigación etnográfica.
La técnica estadística estuvo centrada en el análisis documental con apoyo de cuestionarios, entrevistas, encuestas y observación participante.
Las experiencias pedagógicas significativas, objeto del estudio, se encuentran ubicadas en la zona rural de México, Brasil y Colombia, analizadas en los niveles de educación básica secundaria, educación media técnica y educación profesional.
Algunas de las conclusiones a las cuales arribó Ávila (2017), son:
1. Existe educación en lo rural, pero no educación de acuerdo con las expectativas de las comunidades rurales, las metodologías flexibles y los programas para llegar a las regiones apartadas no alcanzan a atraer a los excluidos del sistema. Ha faltado más interés de los gobiernos en el desarrollo de políticas en el sector rural que ayuden a disminuir la inequidad existente en los países de América Latina y que afecta a la población más vulnerable, entre ellas la población rural.
2. Los resultados de las evaluaciones internacionales, han permitido direccionar la toma de decisiones alrededor de la implementación de políticas para el mejoramiento educativo, sin embargo, es importante referenciar los resultados a la luz del contexto socio-económico, de las características demográficas y los ambientes curriculares en los cuales emergen y no tomar acciones literales, de las cuales han derivado buenos resultados.
3. La política educativa implementada en estos países ha mejorado en cuanto a ordenamiento y modernización de los sistemas educativos, desde los cuales se han fijado dispositivos para fijar metas de cobertura, sin embargo, el acceso a la educación en las regiones apartadas, sigue siendo problema., entre otros factores que impiden la implementación de una políticas, enfocada en actividades propias del campo y que contribuyan a mejorar las condiciones humanas de los habitantes.
4. Las experiencias educativas analizadas en este trabajo presentan una propuesta educativa diferente con respecto al sistema de enseñanza tradicional. Una propuesta con un currículo contextualizado, en el cual han participado todos los representantes de la comunidad educativa, poniendo en la mesa los intereses y las necesidades para llegar a acuerdos sobre la temática y la pertinencia de la misma, pensada en formar personas con valores, apropiados de la tecnología y de los cambios de la nueva era, pero respetando los saberes y la cultura.
5. La práctica pedagógica a través de modelos flexibles, facilita el trabajo cooperativo entre docentes, estudiantes y comunidad, siendo los estudiantes los más beneficiados, puesto que no solo adquieren conocimientos de contenidos teóricos, cambian paradigmas y fortalecen competencias que los libros no contemplan. Además estas estrategias aportan elementos para la integración de saberes en cualquier contexto.
El trabajo realizado por Ávila (2017) aporta al presente estudio el análisis efectuado sobre las experiencias educativas analizadas en este trabajo presentan una propuesta educativa diferente con respecto al sistema de enseñanza tradicional, de tal manera que se pueda, en la evaluación que se realizará en esta investigación, ver la flexibilidad que presenta el modelo aplicado en las instituciones etnoeducativas objeto del estudio, en cuanto al trabajo cooperativo entre docentes, estudiantes y comunidad.
Khalil (2013), en su tesis doctoral presentada en la Universidad de Córdoba, titulada “Construcción de un modelo de evaluación de la calidad de la enseñanza universitaria desde el punto de vista de los alumnos”, cuyo objetivo general fue: Efectuar un estudio documental sobre los modelos de evaluación institucional universitaria, con el fin de recabar información sobre las dimensiones o indicadores más importantes que integran los principales procesos evaluativos y que hacen referencia al estudiantado.
Los autores que sirvieron de fundamento teórico al estudio fueron:
Alcántar (2006), Domínguez y Lozano (2005), López (2010), González y Macías (2004), Deming y Nicolau (1989), Páramo (2008), Ballenato (2008), Bricall (2000), Villarruel (2010), Eduardo y Espinoza (2008), Cidad (2004), Montoya (2009), López, Barajas y Ruíz (2005), Bozu (2010), García (2001), entre otros.
Para efectos de esta investigación, se asumió una posición epistemológica sustentada, desde el punto de vista filosófico, en el paradigma positivista. El tipo de investigación fue observacional-correlacional y descriptivo, con un diseño de campo. La población del estudio estuvo conformada por 45 sujetos y, al ser la población finita y pequeña, se optó por un censo poblacional.
La técnica para la recolección de datos fue la encuesta y como instrumento el cuestionario autoadministrado. La confiabilidad del instrumento se realizó mediante la fórmula de Alpha de Cronbach, obteniendo un índice de 0,982, considerado muy alto. La validez se realizó mediante la revisión del contenido y de constructo, mediante el juicio de siete (07) expertos.
La técnica estadística estuvo centrada en el estudio descriptivo, utilizando la distribución de frecuencias, su porcentaje y la media, también se analizó la dispersión mediante la desviación media; y, en al análisis inferencial de los
datos a través de pruebas de significación como la t de Student y el análisis de la varianza (ANOVA).
Algunas de las conclusiones a las que llegó Khalil (2013) fueron:
1. Los primeros factores presentan una universidad de calidad para los estudiantes de Ciencias e Ingeniería y Arquitectura han sido los ítems relacionados con la competencia docente, metodología docente, métodos de evaluación empleada por el profesorado.
2. De los resultados, los alumnados afirmaron que los objetivos del plan de estudio están publicados y claros, y que los criterios de admisión en el titulo están claros y coherentes con el ámbito temático del título, el plan de estudio fomenta valores democráticos, los recursos humanos disponibles son suficientes y adecuados para llevar a cabo el plan de estudios, el título es adecuado con la demanda académica y las necesidades de la sociedad y el mercado laboral, también existe una buena definición de las salidas profesionales de la titulación, y hay una conjugación entre las asignaturas teóricas y las asignaturas prácticas del plan de estudio. En los análisis no se muestra diferencia en función del sexo al momento de evaluar el plan de estudio, pero existen diferencias significativas en función del área de estudio a las que pertenece el alumnado al momento de evaluar el plan de estudio.
3. Por otro lado al momento de preguntar el alumnado a su satisfacción general con el plan de estudio, los estudiantes muestran su satisfacción con el plan de estudio en general. Ya a lo que refiere al sexo no se muestra deferencia entre ambos sexos. Al contrario se notó deferencia en función del área de estudio a favor de los de Ciencias de Salud los cuales se manifestaron su satisfacción con sus plan de estudio, frente a los demás ramas especialmente los de ingeniería y arquitectura los que más insatisfechos con sus planes de estudio. También se notó que los alumnos del primer curso al contrario a los demás cursos mostraron su satisfacción con sus planes de estudio.
4. Se concluye que los alumnados consideran que el profesorado planifica la enseñanza de manera adecuada, es decir se consideran que los profesorados planifican y coordinan las actividades teóricas y prácticas, eligen unas referencias bibliográficas adecuadas que facilitan la comprensión de las asignaturas, definen de manera clara la guía docente al principio del curso, cumplen los horarios de tutoría, cumplen las programas de las asignaturas planteadas al inicio de los cursos, planifican de manera detallada las actividades académicas , y planifican adecuadamente las actividades a desarrollar las tutorías presenciales y virtuales.
A continuación, no se muestra deferencia entre ambos sexos al momento de evaluar los ítems relacionados con la planificación del profesorado de la enseñanza, pero se muestra deferencia en función del área de estudio a la que pertenece el alumnado, y en función del curso en el que se encuentra matriculado el alumnado.
El aporte de la investigación de Khalil (2013), se centra en contrastar los resultados obtenidos en la evaluación realizada a la calidad de la educación impartida en las universidades objeto de su estudio con los obtenidos en la evaluación que se pretende realizar, en esta investigación, a las instituciones educativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena-Colombia.
2.- Bases teóricas
A continuación se desarrollan la sustentación teórica de las variables incluidas en la presente investigación, sustentadas por autores que han desarrollado propuestas teóricas, estableciendo principios y fundamentos conceptuales sobre la problemática abordada en el estudio en cuestión; por lo tanto, se hace referencia a los autores seleccionados por considerarse sus aportes sumamente significativos y de carácter científico, así como la confrontación de los postulados y su análisis de las variables, dimensiones e indicadores.
2.1.- Factores etnoeducativos afrodescendientes
A finales del siglo xx, las comunidades afrodescendientes y el naciente movimiento social afrocolombiano dieron un paso trascendental en materia cultural y educativa al acoger la noción de etnoeducación para dar visibilidad a un conjunto de procesos, caracterizados por su dinámica comunitaria y endógena, lo que García (2014), denomina procesos “casa adentro”, contiene una fuerte tradición ancestral donde convergieron indígenas, palenqueros, raizales y gente de comunidades negras.
Por consiguiente, según García (2014), la etnoeducación afrodescendiente retoma las viejas batallas contra el racismo y la marginalización de las poblaciones negras iniciadas a comienzo del siglo XX, planteando nuevas apuestas políticas para el sistema escolar, varias décadas después de su emergencia en el mundo de las políticas educativas, enfrenta una doble tensión: de una parte, su reducción al mundo de la escolarización, con lo cual se supedita a políticas educativas nacionales de un modelo neoliberal afanado por la cobertura y la calidad como estandarización.
Por otra parte, a la tremenda crisis de derechos humanos que se enfrenta en muchos de los territorios de comunidades negras, donde los proyectos etnoeducativos han sido emblemáticos. En ambos casos, quienes estudian de cerca la situación de la población afrocolombiana señalan que en esta materia, la tarea del Estado ha sido insuficiente y reducida como lo han señalado Castillo (2011), Caicedo (2013), Garcés (2008) y García (2014).
En este sentido, la afroetnoeducación, tiene como propósito contar con herramientas y orientaciones que permitan a las comunidades y a secretarías de educación tener una guía conceptual, pedagógica, metodológica y operativa de las acciones educativas a desarrollar para la atención pertinente de grupos étnicos o complejo sociocultural. Su propósito es la permanencia
cultural de estos pueblos, el ejercicio de la autonomía, respeto a sus territorios, igualmente, orientar a las entidades responsables de la prestación del servicio hacia acciones específicas para llevar a cabo prácticas comunitarias, permitir la permanencia en equidad y competitividad.
Al respecto, considera Arias (2012), que la etnoeducación afrodescendiente, es aquella que define los objetivos y los procesos metodológicos de la educación: el qué, por qué y cómo de la etnoeducación, se concretan en una práctica y aplicación comunitaria, involucra procesos curriculares, la reflexión frente actividades cotidianas de la comunidad (económicas, sociales, políticas y culturales), lo que permite mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje, la interacción en aula y actividades dentro y fuera de ella.
Así mismo, para Parra (2009), la afroetnoeducación, es la mejor estrategia para institucionalizar en la vida escolar, el reconocimiento y valoración de la identidad afrodescendientes, adquiere especial significación en las áreas de:
Ciencias sociales, ética y valores, Humanidades, lengua Castellana e idiomas extranjeros. Algunas actividades requieren la acción ordinaria coordinada entre las áreas. Su impacto constituye un presente importante para legitimar nuevas posibilidades pedagógicas en el campo etnoeducativo.
Así y en concordancia con los autores citados, se debe asumir y desarrollar la etnoeducación como un movimiento pedagógico nacional de construcción de una nueva actitud ética de los colombianos en sus pensamientos, relaciones y comportamientos con las comunidades afrodescendientes, para la construcción ideológica, pedagógica, metodológica, que orienta los procesos etnoeducativo decididos y desarrollados por un pueblo Indígena o grupo étnico como hecho vital en cada sociedad independientemente de diferencias del contexto socio-cultural.
2.1.1.-Características de los grupos étnicos
La etnicidad es un término usado para designar las características culturales que unen a un grupo particular y personas, o grupos, internamente. Algunas veces la etnicidad se utiliza incorrectamente para referirse a una minoría de personas o a una raza. Un grupo étnico es una comunidad determinada por la existencia de ancestros y una historia en común. Se distingue y reconoce por tradiciones y rituales compartidos, instituciones sociales consolidadas y rasgos culturales como la lengua, la gastronomía, la música, la danza y la espiritualidad, entre otros elementos.
En ese sentido, Breton (1983) establece:
Para muchos de nosotros las etnias son las otras [colectividades].
Y la división académica entre el campo [de estudio], el vocabulario y los métodos de [la sociología y la antropología] reflejan también esta división radical entre La Sociedad (la buena sociedad, normal, el centro del mundo) y los grupos étnicos: marginales, periféricos, arcaicos, atrasados y en vías de extinción, propios de una cierta anomalía y por lo tanto de un enfoque especial. (Pág.
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En este sentido, agrega el autor citado, el uso del término “etno” como prefijo aparece en la denominación de disciplinas científicas relativamente recientes que estudian aspectos específicos de las sociedades no occidentales, como sus sistemas de conocimiento, comunicación, expresión estética y valores: etnobotánica, etnolingüística, etnomusicología, etnofilosofía, entre otros.
Desde el punto de vista endógeno, sin embargo, los segmentos o grupos étnicos se identifican a sí mismos como poseedores de un origen común y portadores de elementos, rasgos, o características importantes de una cultura propia o común; y cuyos miembros además participan en actividades y prácticas grupales que sirven para mantener y reproducir o recrear dichas características.
2.1.1.1.- Lenguaje
Todas las lenguas, aunque distintas en sonidos, palabras y estructura, son iguales; cada lengua expresa la capacidad de los seres humanos de crear, imaginar, pensar y soñar; toda lengua contiene forma particular de ver el mundo y relacionarse con él; todos los seres humanos son iguales en valor y dignidad, con igual derecho al uso de ellas para establecer una comunicación en forma particular en los procesos educativos, modos de vivir, de ser y de relacionarse con sus semejantes y comunicase con el resto de los miembros de su comunidad.
Al respecto, considera Pérez (2014), que la diversidad lingüística, es una manera de habla que presenta diferencias estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; implica para los usuarios una determinada identidad sociolingüística, que se diferencia de otras identidades, lo que da cuenta de la diversidad de culturas y pueblos indígenas que viven en un país. Ésta es una realidad plural y compleja, caracterizada por el intercambio y la movilidad de las personas, de sus sistemas de valores y modelos sociocultural, real de creatividad humana, así como por la convivencia enriquecedora de diversidades culturales.
Así mismo, considera González (2009), la diversidad lingüística es aquello perteneciente o relativo al lenguaje (el sistema de comunicación que permite abstraer y comunicar conceptos), la lengua (el sistema de comunicación verbal propio de los seres humanos), por lo tanto, está relacionada a la existencia y convivencia de distintas lenguas que se encuentran referidas en el Catálogo de las Lenguas Indígenas Nacionales, la perspectiva de la diversidad lingüística implica, el reconocimiento de valores y estilos de vida de las personas, siempre que no atenten contra sus derechos fundamentales, centrada en la diversidad y pluralidad lingüística.
El criterio de estos autores es coincidente, al considerar que la diversidad lingüística una realidad plural, compleja, caracterizada por el intercambio y movilidad de personas, de sus sistemas de valores y modelos sociocultural, el sistema de comunicación que permite comunicar conceptos, la lengua como sistema de comunicación verbal propio de los seres humanos, más que una educación para los que son culturalmente diferentes que se prestan a la traducción, donde las lenguas pueden articular la singularidad y universalidad de la comunicación entre los seres humanos.
2.1.1.2.- Costumbres ancestrales
Para el desarrollo humano no solo es necesaria la educación pedagógica, sino también la ancestral, pues los conocimientos que se adquieren desde temprana edad están dados por los antepasados, sus costumbres y prácticas culturales, que con los años ayudarán a definir las personalidades e intereses de cada uno de los miembros de la comunidad.
La costumbre es un hábito o tendencia adquirida por la práctica frecuente de un acto. Las costumbres de la vida cotidiana son distintas en cada grupo social conformando su idiosincrasia distintiva, que, en el caso de grupos definidos localmente, conforman un determinado carácter nacional o regional. Las costumbres son formas de comportamiento particular que asume toda una comunidad y que la distinguen de otras comunidades; como sus danzas, fiestas, comidas, idioma o artesanía. Estas costumbres se van transmitiendo de una generación a otra, ya sea en forma de tradición oral o representativa, o como instituciones. Con el tiempo, estas costumbres se convierten en tradiciones. Generalmente se distingue entre las que cuentan con aprobación social, y las consideradas "malas costumbres", que son relativamente comunes pero que no cuentan con la aprobación social, y suelen promulgarse leyes para tratar de modificar las costumbres.
En este sentido, Schaad (2016), plantea que lo más valioso de los grupos étnicos son sus costumbres ancestrales y, indudablemente, por la
multietnicidad, multilingüismo y la pluriculturalidad que estas grupos practican en sus comunidades; estas costumbres ancestrales de los pueblos que han trascendido y permanecen dentro de la historia del país en el cual se establecen y, hoy en día, se hace latente la cosmogonía de esta cultura, en donde hombre y naturaleza procurar una convivencia en perfecta armonía.
2.1.1.3.- Inclusión social
El concepto de inclusión social se ha desarrollado a partir de problemas como la pobreza, la marginación y otras formas de privación que sitúa a las personas en el centro del proceso de formulación de políticas, su objetivo es que las personas puedan aprovechar las oportunidades para mejorar sus propias vidas. Tal como lo plantea Santos (2011), la inclusión social como el proceso que garantiza a las personas en riesgo de caer en la pobreza y la exclusión social dispongan de las oportunidades y los recursos necesarios para participar plenamente en la vida económica, social y cultural, para disfrutar de un nivel de vida y bienestar considerado normal en la sociedad en la que viven.
En este sentido, la exclusión social es un proceso por el que los actores, se ven al margen de la sociedad, apartados de actividades comunitarias e impedidos de participar plenamente debido a su pobreza, mala salud, falta de educación u otras desventajas, esto puede ser resultado de la discriminación o consecuencia involuntaria de las políticas educativas y/o públicas aplicadas
Al respecto, considera Vidal (2009), que la inclusión social significa integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad, independientemente de su origen, condición social o actividad, acercarlo a una vida más digna, donde pueda tener acceso a servicios básicos para un desarrollo personal, familiar adecuado sostenible de toma de decisiones que disminuye a menudo surge un sentimiento de impotencia para influir en la
vida cotidiana, reconocer en torno al interés particular del momento, la importancia que tiene la inclusión en todo proceso socio-cultural en cualquier ámbito de la vida. También puede ser vista como espacio que vincula luchas de movimientos sociales en pro de recuperación de identidad y transformación social.
De allí, los autores citados coinciden que la inclusión social es la manera de integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad, sin importar su origen, condición social o actividad, acercarlos a una vida más digna, donde pueda tener acceso a los servicios básicos, se coloca el derecho de las personas a participar en la vida de sus comunidades, reconocer en torno al interés particular del momento que vive el individuo, para un desarrollo personal y familiar adecuado y sostenible.
2.1.1.4.- Valores culturales
Los valores culturales son aquellos que representan un conjunto de creencias, lenguas, costumbres, tradiciones y relaciones que identifican a una sociedad o grupo de personas y que pueden expresarse mediante la interculturalidad, que se manifiesta en la vida en comunidad. La interculturalidad puede considerarse una dimensión a lo largo de la cual se sitúan cada una de las propuestas formuladas para dar respuesta a la diversidad de personas y de grupos, definida por Aguado (2009), como una práctica educativa que sitúa las diferencias culturales de individuos y grupos foco de la reflexión y la indagación en educación.
Por otra parte, lo intercultural, en educación, surge como etapa final en el proceso de aceptación y valoración de las variables culturales, más allá de las alternativas compensatorias muy vinculada a formulaciones educativas afines: educación global, educación inclusiva, educación antirracista, educación multicultural, relaciones socioculturales en la construcción de la sociedad o estilos de vida particulares.
En ese mismo orden de ideas, considera Parra (2009), es la capacidad de reconocer la cultura propia y otras que interactúan, se enriquecen de manera dinámica, recíproca, contribuyendo a plasmar una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo; facilitando así una formación basada en aceptación y reconocimiento mutuo de las culturas, relaciones entre grupos culturales en un plano igualitario con valor de la tolerancia y el pluralismo.
2.2.- Calidad educativa
Desde hace unos años, numerosas instituciones y organizaciones se han interesado por la calidad de la educación desde perspectivas como la rendición de cuentas, el valor añadido o los resultados finales de una serie de pruebas que se hacen periódicamente en las instituciones de educación.
Estas organizaciones consideran que esos resultados pueden orientar acerca del estado de la calidad de la educación en un lugar concreto y pueden clasificar una serie de parámetros en un determinado ranking, analizándose los conceptos de “eficacia” y “eficiencia”.
El término “calidad en la educación”, según Cano (1998:15), puede referirse a la acción de “enseñar a los jóvenes del mejor modo posible”. Esa expresión constituye una preocupación política que se lleva tratando desde hace bastantes décadas, aunque en la actualidad constituye el eje fundamental de las políticas educativas y, desafortunadamente, un arma política y social con la que se pretende configurar el nuevo modelo educativo y económico.
La cuestión de la calidad se ha ido instalando en diferentes ámbitos de la sociedad, así lo plantea Alfis (2007), que expresa que desde hace ya varias décadas, pero adquiere particular importancia a mediados o fines de la década de los años 80, y especialmente en la presente década, en el sector educación. La idea de calidad toral, las pruebas de calidad de diversos productos, de los llamados controles de calidad ha ido ocupando un espacio en el discurso corriente de diferentes actores sociales.
Por consiguiente, la preocupación por la calidad suele tener lugar cuando las metas acerca de la cobertura o la cantidad se han ido consiguiendo: ya no se trata de que toda la población vaya a la escuela, sino de que lo que allí aprendan sea de calidad, sin embargo, el significado del término calidad no es único. No todos los que hacen referencia a ella pretenden expresar lo mismo. Calidad es un concepto relativo; va definiéndose según las necesidades de la sociedad y de la época. Generalmente, está asociado a ciertas valoraciones y a ciertos parámetros tomados como ideales a conseguir.
La calidad de los resultados involucra todo el proceso y a toda la organización educativa: las condiciones de los trabajos de los docentes, el grado de profesionalización y formación, capacitación y actualización de los mismos; las innovaciones curriculares y el desarrollo curricular continuo; la articulación entre los saberes escolares y aquellos necesarios para el desenvolvimiento en la sociedad y el mundo productivo; la gestión y organización escolar, su coherencia, sus modelos y estilos; el afianzamiento de los vínculos en la comunidad, la capacidad de dar respuesta a sus demandas y de propiciar la participación; las condiciones de infraestructura edilicia y los recursos didácticos con los que se cuenta; la cantidad de estudiantes por sección, entre otros elementos.
2.2.1.- Rendimiento académico
El rendimiento académico se define como el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudios, expresados en calificaciones dentro de una escala convencional Figueroa (2004). Se refiere al estudio cuantitativo que se obtiene en el proceso de aprendizaje, partiendo de las evaluaciones que realiza el docente a lo largo del año escolar dividido en tres trimestres. El rendimiento académico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del proceso educativo, unas de las metas que hacia las
que convergen todos los esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales maestros, padres de familia y alumnos.
Al respecto, Chadwick (1979), define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico como un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho indicador.
Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido, de acuerdo con Carrasco (2006), en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes).
Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.
Por ello, el rendimiento académico se pasa a ser una "tabla imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa educativo, entre otros, y variables psicológicas o internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto concepto del alumno, la motivación, entre otros. Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de rendimiento académico.
El rendimiento académico es la base esencial para el nivel de sociedad que se vive en la actualidad, los autores mencionados dan su breve reseña de los que a su juicio es el rendimiento académico definiéndolas como:
Figueroa (2004), la define como el producto de la asimilación del contenido de los programas de estudios. Mas sin embargo, para Chadwick (1979), es la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante.
Pero para Carrasco (2006), es entendido en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes.
Desde el punto de vista de Figueroa (2004), clasifica el rendimiento académico en dos tipos: individual y social. El individual, es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones entre otros. Lo que permitirá al profesor tomar decisiones pedagógicas posteriores. Este a su vez se clasifica en rendimiento general, siendo el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro educativo, en el aprendizaje de las líneas de acción educativa y hábitos culturales y en la conducta del alumno.
Asimismo, está el rendimiento específico; es el que se da en la resolución de los problemas personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y social que se les presenta en el futuro. Se evalúa la vida efectiva de los alumnos, se considera su conducta parceladamente: sus relaciones con los docentes, consigo mismo, con su modo de vida, y con los demás. Es importante evaluar al alumno integralmente desde sus sentimientos hasta sus actitudes dentro del aula para poder dar un diagnostico que permita valorar cual es el grado de dificulta que presenta el rendimiento académico del alumno.
Igualmente, se presenta el rendimiento social; la institución educativa al influir sobre un individuo, no se limita a este sino que a través del mismo
ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla. Se considera factor de influencia social: el campo geográfico de la sociedad donde se sitúa el estudiante, el campo demográfico constituido por el número de personas a las que se extiende la acción educativa.
2.2.1.1.- Programa educativo
Los programas educativos han tomado auge en el medio escolar como la estrategia fácil, amena y motivadora donde los alumnos adquieran sus aprendizajes didácticamente. Mas sin embargo estos programas educativos traen consigo un cúmulo de observaciones como no saber manipular las nuevas tecnologías cuando a ellas nos referimos. Por tal motivo Pizarro (1985), afirma que es la como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretada según objetivos o propósitos educativos ya establecidos.
De igual manera, para Kaczynka, (2006), es un documento que permite organizar y detallar un proceso psicológico, brindando orientación al docente respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los objetivos a seguir. Estos programas responden a las necesidades curriculares que se presente luego de realizar un diagnóstico a nivel nacional.
Por lo general, estos programas incluyen los contenidos programáticos, se explica cuáles son los objetivos que se desean alcanzar. En el mismo orden de ideas, Ander-Egg (1989), afirma que un programa hace referencia a un conjunto de proyectos relacionados o coordinados entre sí, fijando objetivos y metas específicas que identifican los proyectos que lo conforman.
En este orden de ideas, los programas educativos pueden ser considerados como un documento que permite organizar y detallar un proceso psicológico, brindando orientación al docente respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que tiene que desarrollar su
actividad de enseñanza y los objetivos a seguir. En la actualidad los programas educativos implementados en las escuelas, forman parte de un diagnóstico sobre el nivel de rendimiento de los alumnos en las escuelas.
2.2.1.2.- Calidad del profesorado
La calidad del profesorado, según Esquivias y González (2005), refiere que se corresponde con la misión del docente siendo la misma contribuir al crecimiento de sus estudiantes. Desde los espacios estructurados para la enseñanza sistemática, al desarrollo integral de las personas. En ese sentido, su función consiste en mediar y asistir en el proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales.
En este orden de ideas, Díaz-Barriga y Hernández (2006), mencionan como las competencias de un buen profesor las siguientes: a) Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano; b) Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas; c) Dominio de los contenidos o materias que enseña; d) Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante, y e) Conocimiento personal y práctico sobre la enseñanza.
Consecuentemente, según González y Flores (2004) uno de los principales propósitos del profesor es, lograr que los estudiantes sean aprendices exitosos con pensamiento crítico, en este orden de ideas, es de esperarse que el profesor sea un profesional de la docencia compaginando su saber, con la reflexión de su práctica. En la medida en que se es crítico y reflexivo, se puede enseñar a serlo.
En el mismo contexto, ante estos hechos educar lleva consigo ayudar, en otras palabras, estimular la actividad de cada alumno para que desarrolle al
máximo su personalidad. Por eso un profesor de calidad es aquél quien ayuda al alumno integralmente y no sectorialmente. Si quiere educar en el más hondo sentido de esta palabra deberá ayudar lo más perfectamente posible al alumno en todos los aspectos, no solo en unos determinados. Por estas razones, un profesor de calidad es conveniente que posea cualidades intelectuales, cualidades morales, cualidades artísticas y es imprescindible que tenga carácter comunicativo.
2.2.1.3.- Deficiencia cognitiva
La deficiencia cognitiva, se encuentra con regularidad en las aulas de clase, dentro de ellas se pueden mencionar la deficiencia en lectoescritura, aunado a la poca ayuda de los padres y representantes. Por lo tanto, Figueroa (2004), plantea que los niños con problemas emocionales, conductuales y sociales presentan déficit en las habilidades de socialización, pobre auto concepto, dependencia, sentimientos de soledad, conducta disruptiva, hiperactividad, destructibilidad, e impulsividad, lo que afecta su rendimiento en la escuela. Es tal la heterogeneidad que presenta este grupo de estudiantes, que es posible afirmar que la única característica común que poseen es el bajo rendimiento escolar.
Asimismo Gauthier (2006), indica que la deficiencia cognitiva es un síndrome caracterizado por un declive cognitivo más grande que lo esperado para la edad y el nivel de educación del individuo, pero que no interfiere notablemente con las actividades de la vida cotidiana. Ésta, a veces se diagnostica en la gente que tiene problemas menores con la memoria, el habla o la habilidad de tomar decisiones.
De igual manera, Feaps (2001), refiere que “la deficiencia cognitiva se va de la mano con el desarrollo humano, que conduce finalmente a limitaciones sustanciales en el desarrollo corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más de las siguientes áreas de habilidades
adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo.
2.2.1.4.- Desmotivación
Lo opuesto a motivación es desmotivación, generalmente definido como un sentimiento de desesperanza ante los obstáculos o como un estado de angustia y pérdida de entusiasmo, disposición o energía. Kaczynka (2006), manifiesta que, aunque la desmotivación puede verse como una consecuencia normal en las personas cuando se ven bloqueados o limitados sus anhelos por diversas causas, tiene consecuencias que deben prevenirse.
Asimismo para Yagosessky, (2002), la desmotivación es un estado interior limitador y complejo, caracterizado por la presencia de pensamientos limitantes y sensación de desánimo, que se origina como consecuencia de la generalización de experiencias negativas, propias o ajenas, y una autopercepción de incapacidad para generar los resultados deseados. Desde su punto de vista, la desmotivación puede resultar claramente nociva si se convierte en una tendencia recurrente o estable, pues tiende a afectar la salud, a limitar la capacidad de vinculación y a desfavorecer la productividad por cuanto afecta la confianza en uno mismo, el flujo de la creatividad, la capacidad de tomar riesgos y la fuerza de voluntad.
3.- Sistema de variables
3.1.- Definición nominal (Variable 1): Factores etnoeducativos afrodescendientes
3.2.- Definición conceptual (Variable 1)
La etnoeducación afrodescendiente, es aquella que define los objetivos y los procesos metodológicos de la educación: el qué, por qué y cómo de la etnoeducación, se concretan en una práctica y aplicación comunitaria, involucra procesos curriculares, la reflexión frente actividades cotidianas de
la comunidad (económicas, sociales, políticas y culturales), lo que permite mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje, la interacción en aula y actividades dentro y fuera de ella. Arias (2012)
3.3.- Definición operacional (Variable 1)
La variable factores etnoeducativos afrodescendientes se mide, operacionalmente, a través de un instrumento basándose en su dimensión características de los grupos étnicos y en sus indicadores: Lenguaje, Costumbres ancestrales, Inclusión social, Valores culturales.
3.4.- Definición nominal (Variable 2): Calidad educativa 3.5.- Definición conceptual (Variable 2)
La calidad involucra todo el proceso y a toda la organización educativa:
las condiciones de los trabajos de los docentes, el grado de profesionalización y formación, capacitación y actualización de los mismos;
las innovaciones curriculares y el desarrollo curricular continuo; la articulación entre los saberes escolares y aquellos necesarios para el desenvolvimiento en la sociedad y el mundo productivo; la gestión y organización escolar, su coherencia, sus modelos y estilos; el afianzamiento de los vínculos en la comunidad, la capacidad de dar respuesta a sus demandas y de propiciar la participación; las condiciones de infraestructura edilicia y los recursos didácticos con los que se cuenta; la cantidad de estudiantes por sección, entre otros elementos. Cano (1998).
3.6.- Definición operacional (Variable 2)
La variable calidad educativa se mide, operacionalmente, a través de un instrumento basándose en su dimensión rendimiento académico y en sus indicadores: Programa educativo, Calidad del profesorado, Deficiencia cognitiva y Desmotivación.
13 Cuadro 1
Operacionalización de las variables
TÍTULO: FACTORES ETNOEDUCATIVOS DE LOS AFRODESCENDIENTES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EN ESTUDIANTES DE BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA
OBJETIVO GENERAL: Evaluar los factores etnoeducativos afrodescendientes que influyen en la calidad educativa, en estudiantes de educación básica secundaria y media de instituciones educativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena.
Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores Técnica e
instrumento Ítems
1.-Diagnosticar los factores etnoeducativos afrodescendientes presentes en los estudiantes de educación básica y media de instituciones etnoeducativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena
Factores etnoeducativos afrodescendientes
Características de los grupos
étnicos
Lenguaje
La encuesta El cuestionario autoadministrado
1-2-3 Costumbres
ancestrales 4-5-6
Inclusión social 7-8-9
Valores culturales 10-11-12
2.-Caracterizar los elementos de la calidad educativa de los estudiantes de educación básica y media de instituciones etnoeducativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena
Calidad educativa
Rendimiento académico
Programa educativo 13-14-15
Calidad del
profesorado 16-17-18-
3.-Establecer la relación entre los factores etnoeducativos afrodescendientes, de los estudiantes de educación básica y media y la calidad educativa de instituciones etnoeducativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena.
Deficiencia cognitiva 19-20-21
Desmotivación 22-23-24
4.-Valorar los factores etnoeducativos afrodescendientes, de los estudiantes de educación básica y media y la calidad educativa de instituciones etnoeducativas afrodescendientes de la ciudad de Cartagena
Instrumento estandarizado de 36 ítems
Fuente: Elaboración propia (2018).
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