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30 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Fundamentalmente , el marco teórico representa el soporte inicial de la investigación, es un constructo teórico donde se apoyará la misma y este se basó en la integración de la información recopilada. Es razonable, que el investigador conozca de las diferentes teorías que soportarán inicialmente al estudio. En efecto , este nos brinda un sistema ordenado, coherente; de conceptos y proposiciones que permiten abordar el problema objeto de estudio.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En este contexto, los antecedentes son aquellas investigaciones efectuadas anteriormente , las cuales van a dar sustento al objeto de estudio, para conocer lo que se desea investigar; en este caso el aprendizaje colaborativo virtual para la construcción del conocimiento. Cabe agregar, que se analizarán a continuación las siguientes referencias tanto nacionales como internacionales, relacionadas con la variable a desarrollar.
Con respecto a la variable (Aprendizaje colaborativo para la construcción del conocimiento). En primer lugar, se tiene el trabajo de investigación
31 realizado por Mora (2008), de la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, ubicada en la ciudad de Coro, Estado Falcón, titulado:
“Las tecnologías de información y comunicación en el aprendizaje colaborativo”, el estudio tuvo como objetivo determinar la relación que existe entre el uso de las tecnologías de información y comunicación TIC y el aprendizaje colaborativo en los estudiantes del área de Ciencias de la Educación.
Por consiguiente, teóricamente se basó en Panits (2001); Correa (2000);
Calzadilla (2001); Fernández (2000); Baeza (1999); Lucero (2005); Ucrós (2000); Coleman (2004); McConnell (2005); Gros (1999); Vallejo, García y Pérez (1999); Klingler (1997); Padilla (2005) y Rivero (2006), entre otros.
En esta misma dirección, se enfocó en la descripción de la relación que existe entre las tecnologías de información y comunicación (TIC ) y el aprendizaje colaborativo y las herramientas tecnológicas, que se utilizan en dicha estrategia. Metodológicamente, se ubica en la tipología descriptiva correlacional, prospectiva con un diseño no experimental, puesto que busca llevar a cabo una representación del fenómeno en sí, su relación y para el caso su incidencia. El diseño de la investigación es de campo transaccional, ya que estos se realizan en el sitio donde se encuentra el objeto de análisis y se realizó la medición de las variables TIC y aprendizaje colaborativo.
Cabe agregar, que la población estudiada fue de mil ochocientos veintinueve (1829) estudiantes. En efecto, la muestra objeto de estudio fue de noventa y cinco (95) sujetos. Asimismo, la técnica utilizada fue la
32 observación y el instrumento para la recolección de datos se aplicó un cuestionario conformado por 36 ítems, divididos por cada variable a fin de medir los indicadores; empleando una escala de frecuencia tipo likert, la cual consiste en un conjunto de ítems presentado en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción eligiendo uno de los cinco puntos o categorías de la escala, presentando varias alternativas de respuestas:
siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca.
En efecto, fue validado, aplicando la técnica juicio de expertos; constituido por ocho (08) profesionales. Para calcular la confiabilidad del instrumento se empleo la fórmula Alfa de Cronbach cuyo resultado fue 0,954. En síntesis, los resultados arrojaron un uso considerable de las TIC en el aprendizaje colaborativo, con un 68 por ciento. Lo que quiere decir, que la correlación dio como resultado 0,157 lo cual indica que existe una correlación positiva débil entre las TIC y el aprendizaje colaborativo. Significa entonces, que los docentes poseen conocimientos acerca de las TIC y disposición en aplicarlas en el aprendizaje colaborativo de manera eventual.
En base al estudio descrito, se relaciona con la variable de estudio, porque el mismo desarrolla la relación de las nuevas tecnologías para el aprendizaje colaborativo, este sirve como soporte a la presente investigación aprendizaje colaborativo virtual; porque posee la misma dimensión e indicadores, fundamentado en el aprendizaje colaborativo virtual al analizar el uso de este para la construcción del conocimiento.
33 En segundo lugar, se consideró el estudio internacional realizado por Engel (2008), titulado: “Construcción del conocimiento en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje” de la Universidad de Barcelona en España. Su objetivo consiste en profundizar algunos procesos de construcción del conocimiento que operan en la interacción entre alumnos universitarios en situaciones colaborativas virtuales, estos requieren la elaboración de productos escritos, comprender mejor la relación entre los procesos y la influencia educativa ejercida por el profesor a lo largo de diversas situaciones.
Teóricamente, se basó en los postulados de Coll, Mauri y Onrubia (2005);
Durán (2002) y Moreneo (2005); Baker (2002); Coll, Mauri y Onr ubia (2004);
Mercer (2001); Branon y Essex (2001); Rochera de Gispert y Onrubia (1999);
Johnson y Johnson (1999); Sharan y Sharan (1994); Slavin (1996);
Dillenboug, Baker, Blaye y O’malley (1996); Adell (1997); Dillenbourg y Schneider (1995); Echeita (1995); Bereiter (1994); Cohen (1994); Barnes (1994); Johnson y Johnson (1994); Coll y Colomina (1990); Damon y Phelps (1989); Cohen (1986); Johnson (1981), entre otros.
Con respecto, al marco teórico que se asume como referencia es la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, sostiene que el aprendizaje acontece en contextos educativos y es fruto de un proceso de construcción conjunta entre el profesor - alumno que interactúan, en torno a unos contenidos concretos culturalmente establecidos y organizados.
34 Asimismo, como estrategia metodológica se opta por un estudio múltiple de casos, se analizan cuatro (04) secuencias didácticas que incorporan tareas que requieren que estudiantes universitarios elaboren colaborativamente documentos escritos. Cabe agregar que estas secuencias pertenecen a dos (02) escenarios que corresponden a dos (02) instituciones diferentes, la Universidad de Barcelona, y la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), donde cada una emplea plataformas diferentes con herramientas y utilidades distintas, para el trabajo en grupos colaborativos.
En cada escenario se analizan dos (02) secuencias sucesivas y relacionadas en donde tres (03) grupos de estudiantes, desarrollan diversas tareas las cuales requieren que se elaboren de manera colaborativa.
En el orden de las ideas anteriores, los resultados obtenidos muestran que los procesos de construcción colaborativa de textos de los pequeños grupos pueden describirse en términos en una secuencia de fases sociocognitivas: iniciación, exploración, negociación y co-construcción. Cabe agregar, que cada una se desarrolla por medio de estrategias y procedimientos particulares, que implica diversos textos escritos y distintos niveles de conocimiento compartido y aprendizaje . Por otra parte, los resultados muestran que existe una relación entre las fases, procedimientos y estrategias empleadas en los grupos y la influencia educativa ejercida por el profesor.
Desde esa perspectiva, el aporte de la investigación representa un antecedente muy importante para el desarrollo del actual estudio, sobre la
35 construcción del conocimiento en entornos virtuales de aprendizaje. Puede agregarse que, la misma tiene una amplia variedad de referencias bibliográficas, que podrán ser utilizadas para la variable de interés objeto de estudio.
En tercer lugar, se tiene el trabajo de investigación internacional, efectuado por Duque (2008), titulo: “Impacto de la interactividad de un entorno virtual en el fomento del aprendizaje colaborativo en la Universidad de Santiago de Cali”, ubicada en la ciudad de Colombia. El mismo se realizó en la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), de Barcelona.
En este orden de ideas, tuvo como propósito valorar el impacto de la interactividad virtual en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes del curso de química del programa de ingeniería industrial en la Universidad Santiago de Cali. Se basó en los aportes de Mateo y Guitert (2007);
Colomina, Rochera y Mauri (2005); Glinz (2005); Coll (2003); Calzadilla (2002); Figueroa (2002); Suarez (2002); Sancho (2001); Barbera (2001);
Guitert y Jiménez (2000); Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, (1995); Henri (1992), entre otros.
Por consiguiente, la presente investigación constituye un diseño de tipo exploratorio y descriptivo, enfocado en recolectar y analizar información que permita comprender y valorar el impacto de la interactividad en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes. El diseño de la investigación se enmarcó en un método cualitativo, estos demandan un análisis del contenido de los mensajes.
36 Por otra parte, la Universidad estuvo constituida por seis (6) facultades, cuarenta (40) de pregrado, veintiocho (28) especializaciones, dos (2) maestrías, para atender a 13.000 estudiantes. Cabe agregar, el entorno virtual de la Unive rsidad, tiene en uso siete (07), programas de curso de ingeniería industrial, el cual atiende a ciento cuarenta (140) estudiantes.
Con respecto a la población que se estudio quedó constituida por dieciséis (16) estudiantes.
En conclusión, se evidenció que la tarea colaborativa de los foros virtuales es una excelente metodología con los sujetos en la construcción de conocimiento; así como también la interactividad, la misma influye positivamente en el aprendizaje colaborativo.
Evidentemente, está investigación representa un gran aporte para esta investigación, en cuanto a las bases teóricas de los foros virtuales como espacio propio de interacción asíncrona en el aprendizaje colaborativo de los estudiantes, en donde se desarrollan los procesos interactivos que ocurren para la construcción del conocimiento.
En cuarto lugar, se tiene la investigación efectuada por Suárez (2009), titulada: “Comunidades virtuales para el aprendizaje colaborativo del diseño gráfico instrumental”. El objetivo de la presente investigación se enmarcó en proponer lineamientos en el desarrollo de comunidades virtuales para el aprendizaje colaborativo.
Asimismo, se basó en los postulados Isaak, Dasgupta, Hasish (2006);
Sampieri, Collado y Lucio (2006); Wemger, White, Smith, Rowe (2005);
37 Aragón (2005); Hiltz, Shea (2005); Renninger y Shumar, Wesley (2002);
Chávez (2001); Preece (2001), Galvis (2002); Arias (1999); Díaz y Hernández (1999).
Por consiguiente, el presente estudio de investigación se catalogó según su tipología prospectiva, según lo planteado por Chávez; lo cual define al estudio en donde toda la información se recolecta de acuerdo con los criterios del investigador. El método de estudio es descriptivo, con un diseño de campo no experimental transeccional de tipo transeccional descriptivo ya que no altera la población de estudio.
En esta dirección, la población objeto de estudio se constituyó por quince (15) docentes de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE), y trece (13) docentes de la Universidad del Zulia (LUZ), siendo la población total de veintiocho (28) docentes en el área instrumental entre dos instituciones universitarias.
Puede agregarse que, el instrumento para la recolección de los datos, fue la observación, mediante encuesta a partir de un cuestionario, este integra cuarenta y cinco (45) preguntas cerradas; con valores de respuesta si- no, las mismas poseen características dicotómicas dirigidas a los docentes de materias, donde se aplican las herramientas del software instrumental de diseño gráfico; dirigidas a medir la variable objeto de estudio. El mismo se aplicó en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE) y la Universidad del Zulia (LUZ).
38 En este marco, para la recopilación de los datos en la investigación se utilizó el recurso de la observación mediante la encuesta a partir de un cuestionario, el mismo integra 45 preguntas cerradas con valores de respuesta (si - no), dirigidas a medir la variable objeto de estudio, se busca medir la necesidad planteada. Se aplicó una prueba piloto para verificar la aplicabilidad del instrumento de medición, el resultado del mismo en los cuales incluye el mejoramiento de redacción de algunos ítems. Luego de propuestos los cambios, se integran para así generar una segunda versión.
Con referencia a lo anterior, el instrumento fue validado por nueve (09) expertos del área de informática educativa. Seguidamente se procesaron los datos aplicando el análisis estadístico Alfa de Cronbach, arrojando un resultado de 0.929, el cual representa un modelo de confiabilidad alto, se aplicó el análisis de varianza (ANOVA) de un factor y el estudio estadístico de múltiples rangos de Turkey. Estos estudios se generaron con el software SPSS 12.0 para Windows para analizar los ítems y así determinar cuales presentan diferencias significativas entre sub-dimensiones.
En efecto, los resultados obtenidos del estudio mostraron distintos tipos de necesidades en cuanto al software instrumental para el diseño gráfico en los docentes, por lo que en base al análisis teórico. Cabe agregar, que se recomienda a los docentes como resultado de este trabajo de investigación para la construcción de una comunidad virtual de aprendizaje la cual puede aprovechar la interacción social docente- alumno, para así ampliar los conocimientos de cada uno, con la aplicación de los recursos que ofrecen
39 las TIC; para potenciar el proceso de interacción y comunicación entre los sujetos.
Fina lmente, esta investigación representa un gran contenido teórico, metodológico y práctico, el mismo proporciona grandes fuentes de información relevantes, confiables relacionadas con la variable objeto de estudio, aprendizaje colaborativo virtual para la construcción del conocimiento, el cual va a servir de gran aporte para el desarrollo de este estudio, ya que el mismo facilitará el logro de los objetivos planteados.
En quinto lugar, se presenta el estudio realizado por Alaña (2010), titulado: “Tecnología de Información comunicación como estrategia para el aprendizaje colaborativo”, el objetivo de esta investigación fue determinar la relación existente entre la utilización de las tecnologías de información y comunicación y el aprendizaje colaborativo, en las escuelas sociales de avanzada del Municipio Cabimas.
Teóricamente , se basó en Ortega (2007); Hernández Fernández y Baptista (2006); Sierra (2005); Pons (2004); Jochems Martens y Strijbos (2004); Majo (2003); Zañartu (2003); Zegarra (2003); Costa (2002); Sabino (2002); Barriga (2002); Panitz (2001); Castells (2001); Méndez (2001);
Chávez (2001); Baeza (2001); Webb (2001); McClintock (2000); Crandall (2000); Brown (2000); Bates (1999); Cornella (1999); Morín (1999); Díaz (1999); Blansford (1999); Bunge (1980); Crook (1998); entre otros. La investigación estuvo orientada bajo la concepción positivista.
40 En efecto, la misma se desarrolló bajo la modalidad descriptiva correlacional, de campo; el estudio se identificó con el diseño no experimental transeccional. En esta dirección, la población quedó conformada por los docentes de aula, los administradores de aulas virtuales y los bibliotecólogos; cuatro (04) instituciones, siendo los informantes claves, un total de veinticuatro (24) individuos pertenecientes a las escuelas Bello Monte, Monseñor Guillermo Briñez, Salomón García Sierra y Presbítero:
Manuel María Padrón, ubicadas en el Municipio Cabimas, Estado Zulia.
Es importante señalar, que el instrumento para la recolección de datos consistió en la validación de su contenido mediante el juicio de siete (07) expertos. Asimismo, el diseño y aplicación de un instrumento de recolección de datos, constituido por un total de cuarenta y cinco (45) ítems, dirigido a diagnosticar la utilización de las TIC, así como establecer las características y elementos del aprendizaje colaborativo presentes en las instituciones estudiadas.
Con referencia a lo anterior, se desarrolló un análisis inferencial este tipo de análisis se emplea porque es correlacional, los datos recabados a través de su aplicación arrojaron que en las escuelas antes descritas, se utilizan las tecnologías de información y comunicación (TIC), como medio de apoyo para las actividades que se imparten en el aula de clase. Se evidenció, que existe una relación entre el uso de las TIC y el logro del aprendizaje colaborativo.
41 A manera de recomendación, se propuso implementar lineamientos metodológicos propuestos por la investigadora para el uso efectivo de las TIC, un desarrollo efectivo, dirigidos al uso de las TIC , como estrategia para el aprendizaje colaborativo en las escuelas mencionadas.
Desde esa perspectiva, el aporte de esta investigación simboliza un
antecedente muy significativo para su desarrollo, es decir, la temática abordada se relaciona con la variable objeto de estudio, así como su dimensión, en cuanto a las herramientas tecnológicas usadas por los estudiantes como estrategia para el aprendizaje colaborativo. Las mismas sirven como medio facilitando los procesos; para el aprendizaje colaborativo virtual y a partir de la interacción con esta herramienta; le va a permitir a los educandos, mediante la colaboración con los sujetos, que construyan su conocimiento y del grupo a través de la investigación y discusión.
En sexto lugar, se presenta el estudio internacional realizado por Pérez (2010), titulada: “La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: el caso de la Universidad Oberta de Catalunya (U.O.C)”.
Cabe agregar, que la presente investigación pretende contribuir a comprender los procesos sociales que tienen lugar en un entorno virtual y colaborativo.
Por consiguiente, metodológicamente se basó en los postulados Harasim (2000); Blaxter (2000); Carnoy (2001); Anderson (2001); Badia y Momino (2001); Taylor y Bogdan (2002); Castells (2002); Tu y Mclsaac (2002); Majo y Marqués (2002); Delfino y Picciano (2002); Tu y Mclsacc (2002); Guitert,
42 Giménez y Lloret (2002); Palloff y Pratt (2003); Cebrian (2003); Corbeta (2003); Yin (2003); Corbetta (2003); Aragón (2003); Gros (2004); Ally (2004);
Barton (2005); Geerts (2005); García (2005); Bates (2005); Garinson y Anderson (2005); Cabero (2006); McConnell (2006); Area (2006); Borges (2007); Delfino y Manca (2007); Suárez (2007); Dans (2009), Lowenthal (2009); Duart (2009); Benito (2009); Guitert, Guerrero, Ornellas, Romeu y Romero (2008); Sangra (2008); Dans (2009).
En este propósito, el estudio se orienta a comprender de qué manera interviene la dimensión social en el proceso de aprendizaje en grupo virtual para mejorar los procesos colaborativos. Asimismo, el marco metodológico lo integra la perspectiva interpretativa y la perspectiva sociocrítica.
De igual manera, el objeto de estudio la dimensión social en el proceso de aprendizaje, desde los significados y actores sociales los cuales son estudiantes y docentes. Lo que quiere decir, se pretende transformar la práctica educativa, mejorar los procesos de aprendizaje en grupo, describirla y comprenderla.
Con respecto, al análisis realizado en torno a la dimensión social en el proceso de aprendizaje virtual en grupo, está orientada a proporcionar estrategias a docentes y estudiantes. Significa entonces, que su objetivo es, mejorar los procesos educativos que tienen lugar en el entorno virtual, por medio de la transferencia de la experiencia desarrollada en la institución.
Asimismo, para llevar a cabo este propósito, se adopta una perspectiva cualitativa y el estudio de casos como método de investigación.
43 Puede agregarse, que de acuerdo con la metodología utilizada, el estudio se construye principalmente a partir de la percepción de los sujetos involucrados. En efecto, los instrumentos utilizados para la recolección de los datos son la observación, entrevistas, análisis de documentos y cuestionarios. Cabe agregar, que los resultados obtenidos son fruto de un proceso de triangulación de los datos.
En el orden de las ideas anteriores, el análisis realizado confirma la relación de la influencia de los aspectos sociales en el aprendizaje, destacando diversos elementos que evidencian esta influencia. Desde esta perspectiva, en un entorno virtual, las herramientas utilizadas influyen en la dinámica desarrollada.
Lo que quiere decir, que se utilizan herramientas como: foro, chat, correo electrónico, videoconferencia, wiki; y estas favorecen la dimensión social y la creación en un ambiente virtual, estableciendo relaciones sociales, ayuda, participación, motivación, implicación, entre otros. Cabe agregar, todos estos elementos presentan importantes implicaciones en cómo se desarrolla en trabajo en grupo y por tanto en cómo se configura la dimensión social.
Hechas las consideraciones anteriores y atendiendo a las conclusiones expuestas, con la presente investigación se contribuye a entender cómo interviene la dimensión social en el proceso de aprendizaje. Por esto, este estudio proporciona elementos de intervención al docente, los cuales han sido recogidos de manera general para propiciar su transferencia a otros contextos educativos.
44 Es por ello, que está investigación suministra un aporte relevante, ya que proporciona datos valiosos para la estructura de las bases teóricas de la variable aprendizaje colaborativo virtual para la construcción del conocimiento. Asimismo, sus referencias bibliográficas proporcionaron material para el sustento teórico y sus indicadores.
2. BASES TEÓRICAS
En este contexto, las bases teóricas están fundamentadas en el apoyo inicial de distintas ideas del estudio, dándole fuerza argumental a las posiciones del problema a investigar.
Por consiguiente , las bases teóricas que se describen a continuación, favorecen la variable, aprendizaje colaborativo virtual para la construcción del conocimiento. Cabe agregar, que se citan otras investigaciones realizadas, los cuales aportan argumentos válidos para el logro de los objetivos que se plantean en esta investigación.
2.1. APRENDIZAJE COLABORATIVO VIRTUAL PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
Con respecto a la variable objeto de estudio resulta imprescindible su definición tomando en cuenta la opinión de diferentes autores: así se tiene según, Gros (2003), es un conjunto de metodologías y métodos didácticos de
45 aprendizaje cuya prioridad es la interacción social, trabajar en conjunto y a la participación en el proceso para lograr un objetivo común.
La misma autora afirma, que el aprendizaje colaborativo no se centra en el individuo aislado, este aprende a relacionarse con los otros, compartiendo metas y distribuyendo responsabilidades con el apoyo de los docentes. En efecto, se aprende a trabajar e interactuar en grupo y debe existir un compromiso para colaborar. (Ver figura 1)
Figura 1. Aprendizaje colaborati vo
Para, Gros y Adrián (2007), describen el aprendizaje colaborativo virtual, como un proceso de constante interacción en la resolución de problemas, elaboración de proyectos o de discusiones acerca de un tema en concreto;
donde cada participante tiene definido su rol, de colaborador en el logro de aprendizajes compartidos. Cabe agregar que el profesor participa como orientador y mediador, garantizando la efectividad de la actividad colaborativa”.
Grupos Colaboración Compromiso Responsabilidad
Herramientas
Docente/ estudiante
Actividades
46 Por consiguiente, Cabrera (2008), El aprendizaje colaborativo, parte de una situación en la que un grupo de personas establece un compromiso mutuo para desarrollar una tarea y en la que, solo la coordinación y relación de sus intercambios les permite alcanzar un logro común” .
Por otra parte , Sta hl (2004, citado por Gros, 2008 p.85), describe el aprendizaje colaborativo “Es un proceso de construcción de significados, el cual consiste en crear una red de significados en un grupo”. En otras palabras, se origina una cognición grupal en una situación en donde convergen un conjunto de actividades orientadas, la medición del artefacto y las perspectivas interpretativas de los miembros.
De acuerdo con, Cabero (2003, citado por Gros, 2008 p.91), el aprendizaje colaborativo “Es una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en los cuales se ven inmersos”.
Según, Mercer (2001), considera que para que se produzca un aprendizaje colaborativo, los participantes tienen que intentar establecer las bases de un conocimiento común y contextualizado en el entorno físico.
Dadas las consideraciones que anteceden en las definiciones planteadas por los autores antes mencionados, el aprendizaje colaborativo virtual, es un proceso compartido, coordinado y dependiente, el cual un grupo de estudiantes trabajan juntos para alcanzar una meta en común. Lo que quiere
47 decir, que se basa en un proceso de interacción, actividad y reciprocidad entre los participantes; facilitando la construcción conjunta de significados.
Para, Guitert y Giménez, (2000 p.114), afirman que el aprendizaje colaborativo virtual para la construcción del conocimiento. “Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo”.
Cabe señalar, según Pérez y Guitert (2007, citado por Duque , 2008).El aprendizaje colaborativo virtual, surge como una respuesta donde se específica que se aprende socializando con los sujetos y donde aprendemos es a través de la red.
En conclusión, el aprendizaje colaborativo virtual está profundamente relacionado con la interacción social entre un grupo de sujetos, basados en la interactividad de saberes desde diversos puntos de vista, con diferentes individuos, en donde se da un proceso de colaboración, ya que ellos pueden ayudarse en la resolución de un problema, producir conocimientos y desarrollar las habilidades comunicativas, que esto solo sucede cuando se sociabiliza con otros, logrando ampliar las redes de comunicación.
En efecto, de acuerdo con las necesidades del aprendizaje de cada persona, se va creando en el conocimiento procesos mentales que se manifiestan en las experiencias del desarrollo de una actividad, en donde interactúan un grupo de personas con el fin de lograr un objetivo común.
De acuerdo con, Stahl (2004, citado por Gros, 2008 p.86), “La construcción del conocimiento consiste en la modificación, el significado del
48 grupo que produce una palabra o una participación en el discurso”. En este sentido, el conocimiento se logra interactivamente en el discurso y su origen no puede atribuirse a algunos de los individuos participantes.
Para, Bereiter (2002, citado por Gros, 2008), el concepto de construcción del conocimiento, se refiere a la idea de trabajo colectivo para el avance y la elaboración de los artefactos conceptuales, como las ideas. Cabe decir que, el conocimiento no sólo se construye en la mente del individuo de manera individual, sino hay una construcción dinámica y cambiante de origen socio- cultural, el sujeto aprende por medio de la internalización del conocimiento construido socialmente. En efecto, el aprendizaje se produce a través de la interacción del objeto con la persona en su ambiente.
Por consiguiente, en un trabajo de investigación realizado por Mora (2008 p.22). La construcción del conocimiento, “Es la elaboración de conceptos y categorías que nos permite comprender la realidad natural y social; a través de ello apropiarla, esto es integrarla a nuestro acervo cognitivo, pero también para actuar. No se conoce sólo por el deseo de hacerlo o por mera curiosidad, sino con la intención, consciente o no, de modificar el entorno o nosotros mismos”.
Como complemento, la construcción del conocimiento, se entiende como un proceso social, en el que, a partir del trabajo conjunto y el establecimiento de metas comunes, se da una reciprocidad entre varios sujetos que saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal modo que llegan a generar un proceso de construcción de conocimiento.
49 Para, Calzadilla (2001, citado por Carrió, 2007), describe las características que identifican y diferencian un aprendizaje colaborativo de otros tipos de aprendizaje son:
• Orgulloso de pertenecer al grupo, el grupo ha de reconocerse como tal y
estar convencido de que el reparto de las tareas es equitativo. Cabe agregar, la comunicación entre los grupos ha de ser fluida y las bases del liderazgo compartido han de ser conocidas y aceptadas por todos.
• Heterogeneidad de los componentes del grupo, en este marco, los
distintos puntos de vista de los que integran el grupo generen unas conclusiones más complejas y ricas. Para ello, el consenso de las conclusiones a las que llega el grupo parte de diversos puntos de vista; y esto hace que el aprendizaje sea activo.
• Intersubjetividad de los conocimientos, es la manera de cómo comprendes
el tema de forma compartida, por lo que los puntos de vista cambian, se intercambian ideas y discuten hasta obtener uno solo.
• Liderazgo Individual, cada miembro del grupo es su propio líder y ha de
responder por las cuestiones que le son encomendadas por el grupo. Es decir, el grupo discute las aportaciones de cada miembro por lo que ha de defender su interpretación y aportación a las tareas, ya que la base del trabajo colaborativo es la puesta en común de las aportaciones individuales, se consiguen beneficios va liosos para el grupo, ya que cada miembro refuerza sus conocimientos y argumentaciones.
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• Aparición y soluciones de los conflictos grupales, cada miembro del grupo
posee cualidades distintas, se intercambian maneras de pensar diferente, es necesario contemplar la aparición de conflictos. Cabe agregar que se debe tener presente esta posibilidad, para poder llegar a soluciones adecuadas y que no lleguen a formar líderes enfrentados o subgrupos. Los conflictos, deben solucionarse de forma colaborativa entre los miembros del grupo, estaremos fomentando una enseñanza dinámica, constructiva e interactiva.
Después de lo anterior expuesto, se deduce que según las características mencionadas anteriormente, se puede comprender sobre un determinado tema y explicar a otros, participar individualmente pero para el enriquecimiento del grupo, cada miembro del grupo es experto en un tema que comparte con el resto de su equipo, aprende a partir de sus compañeros. No se aprende conceptos, sino a explicar y describir esas ideas, lo que en su conjunto es la educación. (Barros, Vélez y Verdejo, 2004 citado por Carrio 2007).
Resulta oportuno, describir las ventajas del aprendizaje colaborativo según Lucero (2005); con respecto a la ejecución de las tareas:
• Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, ya que reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
• Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo.
• Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental.
• Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información.
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• Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.
Aumenta:
• El aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender.
• La motivación por el trabajo individual y grupal.
• El compromiso de cada uno con todos.
• La cercanía y la apertura.
• Las relaciones interpersonales.
• La satisfacción por el propio trabajo.
• Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.
• La seguridad en sí mismo.
• La autoestima y la integración grupal.
Disminuye:
• Los sentimientos de aislamiento.
• El temor a la crítica y a la retroalimentación.
2.1.1. ELEMENTOS
Fundamentalmente, Bourguin (2001); Cabrera (2004); González (2005), los elementos intensifican la tarea colaborativa por la interacción de los aprendices involucrados por sus contribuciones y el cumplimiento de sus responsabilidades en una relación social con el otro.
52 Tomando en cuenta, la opinión de Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), indican la existencia de cinco elementos básicos que caracterizan el aprendizaje colaborativo, los cuales se definen a continuación.
2.1.1.1. RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL
En este contexto, Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), definen que todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo. En efecto, los aprendices son responsables de manera individual la parte de la tarea que le corresponda.
De igual manera todos los participantes deben comprender todas las tareas que correspondan a los compañeros.
Por otra parte, la responsabilidad individual, es el conjunto del trabajo cada estudiante tiene una implicación individual, es responsable de manera individual de la parte de la tarea que se le establezca. Es decir, los grupos deben evaluar cuáles acciones han sido útiles y cuáles no, ellos establecen las metas, evalúan periódicamente sus actividades, identifican los cambios que deben desarrollarse para mejorar su trabajo.
Como complemento, la contribución personal para lograr las metas del grupo. Por tanto, el compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, ya que a medida que el individuo se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla y se
53 debe tener claro la meta que se desea lograr, para alcanzar los objetivos propuestos.
Para, Kirscher (2004, citado por Gros, 2008, p. 94), señala que la responsabilidad individual hace referencia a la percepción que desarrolla el aprendiz, en relación con su responsabilidad en la actividad que ha de realizar. Cabe agregar, que este aspecto es muy importante para su motivación.
Dentro de este marco, profesor y estudiante tienen un papel importante en el proceso de aprendizaje y ninguno tiene el monopolio de lo que es bueno aunque se deben tomar decisiones en la responsabilidad de la ejecución de la tarea.
2.1.1.2. INTERDEPENDENCIA POSITIVA
Para, Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), la interdependencia positiva, los miembros deben depender los unos de los otros para lograr una meta común. Asimismo, la consecución de los objetivos del grupo depende del trabajo de coordinación que realicen sus integrantes, donde cada miembro se considera responsable no solo de su propio aprendizaje sino el del grupo, donde el éxito individual depende del éxito colectivo. Cabe señalar que la interdependencia positiva no se logra en el grupo desde el primer momento de su formación, se deben vencer algunos temores, barreras comunicativas, con sumo cuidado.
54 Por otra parte, la interdependencia positiva, tiene lugar cuando uno percibe que solo con la unidad, la colaboración y el esfuerzo de todos, se podrá alcanzar la meta.
Por consiguiente , los integrantes del grupo deben de ser conscientes de dos responsabilidades; desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros desarrollen las suyas. Cabe agregar, que con el esfuerzo de cada uno y teniendo muy clara la meta se logrará una mejor eficiencia a nivel individual y grupal.
2.1.1.3. HABILIDADES DE COLABORACIÓN
Fundamentalmente, Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), señalan que las habilidades de colaboración son necesarias para que el grupo funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de conflictos y el liderazgo, etc.
Se plantea entonces, que los integrantes deben aprender a negociar, dialogar, criticar, solucionar, tomar decisiones en conjunto, respetar las opiniones de las demás personas, cumplir con la normas de trabajo en equipo, asumir posiciones éticas y de responsabilidad social.
2.1.1.4. INTERACCIÓN PROMOTORA
Al respecto, Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), reseñan que en la interacción promotora, los miembros del grupo interactúan para
55 desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
En otras palabras, los individuos estimulan y facilitan los esfuerzos del otro por aprender. Cabe agregar, se prevé que los aprendices se deben ayudar apoyándose activamente entre sí. Lo que quiere decir, que los miembros del grupo comparten recursos se apoyan y estimulan los esfuerzos de los demás por instruirse.
2.1.1.5. PROCESO DEL GRUPO
Según, Driscoll y Vergara (1997, citado por Zañartu, 2000), revelan que el proceso del grupo en donde reflexiona n en forma periódica y se evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad. En efecto, el grupo debe reconocerse como tal y estar convencido de que el reparto de las tareas sea equitativo. Es decir, los estudiantes deben evaluar la productividad de su grupo, tienen que describir las acciones de los miembros del grupo, decidir lo que quieren seguir haciendo, lo que deben cambiar y así garantiza r el esfuerzo de todos.
Dentro de este marco, los diversos elementos son indispensables para el logro de un aprendizaje colaborativo. Es por eso que, se debe tener en cuenta que para lograr el consenso, es condición esencial para el desarrollo del aprendizaje colaborativo virtual, a través de la integración de los miembros del grupo. Por consiguiente, el liderazgo democrático hace posible
56 que se compartan el significado teórico y práctico del poder colectivo;
además de aceptarse la responsabilidad de las acciones del grupo.
Significa entonces, que ambas partes se comprometen a aprender algo juntos, esto puede lograrse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es por ello, que el grupo es el que decide como realizará la tarea, los procedimientos a seguir y la división de la misma. En efecto, la comunicación, interacción y la negociación son claves en este proceso.
Lo que quiere decir, que el aprendizaje es un proceso que está estrechamente relacionado con la interacción de las individuos unos con otros y así se produzca un proceso en un ambiente virtual y se genere la construcción del conocimiento.
A manera de resumen final, se deben crear espacios educativos para el aprendizaje colaborativo virtual, donde se propicie todos los elementos antes descritos, y con el uso de las herramientas tecnológicas van a servir como medio en donde se promueva interactividad, intercambio de ideas, resolución de problemas, ayuda mutua, acceso a recursos desde la web, compartir los mismos, participación de todos los miembros del grupo, donde halla responsabilidad en las tareas, respeto de opinión de las demás personas que integran el grupo y esto les va a facilitar el trabajo colaborativo que se va a producir dentro del escenario virtual.
57 2.1.2. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
Con respecto, a la entrada de las tecnologías de información y comunicación (TIC), en el ámbito educativo estas favorecen la calidad de la educación. Cabe decir, las mismas cumplen un papel esencial para el aprendizaje, ya que hacen parte fundamental del andamiaje y soporte mediador en el proceso de colaboración y construcción del conocimiento.
Asimismo, para Alfaro, Alpizar, Arroyo, Gamboa e Hidalgo, (2004 p.25) señalan que:
La educación debe ir de la mano con la incursión de la tecnología en la sociedad. De hecho, es necesario que el sistema educativo propicie los medios para la enseñanza y el uso de recursos tecnológicos logren integrar en el salón de clase, crear ambientes dinámicos que favorezcan condiciones del aprendizaje común.
En efecto, el desarrollo de los entornos tecnológicos van a proporcionar herramientas de mucho interés, para facilitar los proceso de aprendizaje a distancia; y esto ha llevado a la creación de ambientes virtuales en donde se accede sin importar el lugar, espacio y tiempo.
Asimismo, las tecnologías nos proporcionan herramientas de comunicación en forma asíncronas y sincronas en grupo, la interacción de la persona con el artefacto tecnológico, les permite discusión a través de foros virtuales, aceden a servicios de la red, se comunican unos con otros, publican contenidos, navegan por la web, buscan información y descargan archivos, entre otros.
58 Cabe agregar, que la tecnología; no crea comunicación ni el aprendizaje, este a través de entornos colaborativos supone un desafío importante ya que introduce nuevas formas de aprender, pensar, trabajar y relacionarse; muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las instituciones.
En este propósito, se han generado muchas herramientas tecnológicas para facilitar el aprendizaje colaborativo. La selección de la herramienta debe ser adecuada para así lograr el objetivo que se desea alcanzar, en una determinada tarea en común.
Significa entonces, que las tecnologías tienen gran relación con la interacción social de diferentes personas; ocupa hoy en día un espacio significativo en la vida de las nuevas generaciones que ven incrementar cada vez más las distancias entre la tecnología, las dinámicas sociales dentro y fuera de la institución.
2.1.2.1 WEBLOG
Según, Cabero (2007 p.232) “Un weblog, son básicamente recursos textuales o hipermediales, en forma web, preferentemente ordenados cronológicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs”.
Para, Cobo y Pardo (2007 p.90), parten de la base de que las weblogs
“Son espacios virtuales caracterizados por la posibilidad de publicar en línea de forma instantánea”. Cabe agregar, que esta herramienta puede recoger una variada tipología de publicaciones en orden cronológico.
59 Dentro de este marco, Fumero y Roca (2007, citado por Cabero (2007), entienden los Weblogs como una herramienta de comunicación digital. Por otra parte, los weblogs “Se caracterizan por ser: un sitio web que exhibe una serie de funcionalidades distintas, una dinámica peculiar dominada por una frecuencia de actualización relativamente alta y un formato donde los contenidos se organizan en orden cronológico, inverso apareciendo en primer lugar (arriba) los más recientes".
Diferentes expertos, Blodd (2000); Godwin (2003); Orihuela (2004);
Castaño y Palacio (2006), coinciden en señalar que un Weblog “Es un diario personal, un sitio dinámico que se actualiza continuamente y el cual crece a lo largo del tiempo con la acumulación de lo escrito y de otros contenidos”.
Desde esta perspectiva, los weblog han tenido un gran impacto en el ámbito educativo, estos proporcionan tanto al docente como al estudiante, interactividad, desarrollo de habilidades de comunicación, en tal sentido los usuarios pueden difundir sus ideas y contrarrestar diferentes puntos de vista;
para producir una construcción conjunta de conocimiento a través de la experiencia con los otros.
Asimismo, este medio sirve como estrategia de construcción de contenidos, para trabajar de manera colaborativa, aprender con otros y en grupo, en una participación más activa y dialógica de cada persona, para así generar sus propios conocimientos.
60 2.1.2.2 WIKI
Al respecto, Soanes (2005, citado por Cabero, 2007 p. 230), define la Wiki como un tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un grupo de usuarios, y que puede ser fácilmente editado por cualquier usuario.
En ese mismo sentido, Cobo y Pardo (2007 p.93), expresan que las wiki
“Son entornos organizados mediante una estructura hipertextual de páginas que pueden ser visitadas, editadas y modificadas por cualquier persona”.
Para, López (2010, citado por Eduteka) “Es una aplicación informática que reside en un servidor web y a la que accede con cualquier navegador y que se caracteriza porque permite a los usuarios añadir contenidos y editar los existentes”. Es decir, el nombre wiki se basa en el término hawaiano
“wikiwiki” que significa rápido o informal.
De acuerdo con, Martín y Díaz (2009) Los Wikis proporcionan espacios de trabajo en los que el modelo constructivista encuentra un recurso idóneo para poner en práctica sus principios, pues permiten que los estudiantes construyan su propio aprendizaje, mediante la interacción con el medio y con los demás que participan en la wiki.
Como complemento, se puede llegar a producir un verdadero intercambio de conocimiento, un andamiaje que va más allá del tradicional “copiar y pegar al que cada vez más estamos acostumbrados”. Crear wiki implica editar juntos, adjuntar información, para que los compañeros, la modifiquen
61 o la complementen; en función de unos objetivos comunes de aprendizaje”.
La investigación en el ámbito asegura que los wiki tienen el potencial de mejorar la construcción colectiva de conocimiento en contextos educativos.
De lo anteriormente planteado, se deduce que las wikis son una excelente herramientas de carácter colaborativo; ya que posibilitan que grupos de estudiantes y docentes elaboren glosarios de diversas áreas, reúnan contenidos y construyan colaborativamente trabajos escritos.
Cabe decir que, los documentos que se van insertando pueden completarse de forma colaborativa, permite crearlas de manera instantánea, dando libertad al usuario. Asimismo, este tipo de herramienta permite que docentes y estudiantes trabajen juntos para desarrollar una tarea y compartan responsabilidades.
En este contexto, las principales características que definen la estructura de las wiki son:
• Se puede diseñar un documento electrónico de forma sencilla y rápida.
• Cualquier persona puede ver o modificar la información del documento.
• Se puede asignar fácilmente permisos a los documentos y grupos de usuarios, con tal de configurar determinados entornos colaborativos.
• Se recupera texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado.
• Puedes visualizar fácilmente los cambios introducidos en las diversas versiones de un documento.
62
• Se puede recibir aviso por e-mail, cuando alguien comenta o hace cambios en una página del documento, destacando los cambios introducidos en la nueva versión.
• La wiki tiene una opción de cambios recientes y un historial de los cambios.
2.1.2.3 FORO
Según, Cabero (2007 p.194) “Es una herramienta de comunicación asíncrona en grupo”. El funcionamiento es similar al de las listas de distribución aunque, en este caso, para participar o leer los mensajes emitidos por el resto del grupo, el usuario debe conectarse al servidor que gestiona el foro. Los mensaje no se transfieren directamente al servidor del usuario, este trabaja directamente en la aplicación de foro entre sí, accediendo por supuesto mediante una clave de acceso.
De acuerdo con, Pérez (2004, citado por Cabero, 2007 p.223), “Son un servicio de internet que permite establecer comunicación multidireccional entre los miembros de un listado de direcciones de correo electrónico”.
Para, Romero (2008), los foros de discusión son las aplicaciones más usadas en la enseñanza a distancia a través de la red. Al respecto, su funcionamiento suele ser semejante en todos los foros; se crean temas, subtemas, y los participantes pueden contestar a los mensajes o crear
63 nuevos. El mismo autor, afirma que esta aplicación es muy útil a medida que permite tratar diversos tópicos de forma asíncrona.
Continuando con lo anterior, el foro es una herramienta tecnológica que favorece la interacción a distancia y asíncrona. Cabe destacar, que favorece el aprendizaje colaborativo, por medio de la interactividad los alumnos construyen conocimientos; de un objetivo en particular de interés común para ellos o entre ellos.
Por otra parte, presentan varias ventajas; permiten crear y gestionar variados espacios de comunicación en grupo, asignación de privilegios a los participantes, disposición de registro de todas las intervenciones y de los mensajes leídos en los diferentes foros.
Significa entonces, que el foro es una herramienta la cual constituye un espacio apto para comportamientos colaborativos entre estudiantes, bajo una interacción asíncrona donde se desarrolla un concepto o se resuelve el problema. Cada participante da su aportación sobre el tema para así llegar a una conclusión.
En efecto, se produce un proceso de construcción del conocimiento , cuando el sujeto interactúa con el objeto generando un proceso, en donde cada estudiante aporta sus ideas sobre la temática planteada y a través de esto construye su propio ritmo de aprendizaje.
64 2.1.2.4 WEBQUEST
Para, Moreira (citado por Cabero (2007 p. 225). “La webquest, es la aplicación de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes de internet”. Se trata pues, de una actividad de búsqueda informativa guiada en la red (“investigación guiada” podría ser la traducción al castellano del término webquest).
En este contexto, Adell (2004), afirma que una webquest, se concreta en un documento para los estudiantes, normalmente accesible a través de la web. Se trata de una herramienta que propone una tarea factible y atractiva para ellos y un proceso para realizarla. Puede agregarse, que consiste en producir algo, utilizando información para analizar, sintetizar, comprender, transformar, crear, juzgar, valorar y elaborar un producto final.
Según el experto Dodge (1995, citado por Eduteka 2005), una webquest, está orientada hacia la indagación, investigación en la que parte o toda la información, con la cual interactúan los aprendices, proviene de fuentes de internet”. Como complemento, significa que la mayoría de la información requerida para el aprendizaje de la lección de clase se obtiene y evalúa desde la World Wide Web (www). El mismo autor opina, que se compone de seis (06) partes esenciales: introducción, tarea, proceso, recursos, evaluación y conclusión. (Ver figura 2).
65 Figura 2. Partes de una Webquest Dodge (1995) citado por Eduteka (2005)
• INTRODUCCIÓN: Provee al aprendiz la información básica, lo orienta
acerca de lo que se espera de él; suscita su interés a través de variados recursos. Cabe agregar, que la meta es hacer la actividad atractiva y divertida para los estudiantes de tal manera que mantengan un gran interés por la actividad, debe ser clara y motivadora; con la finalidad de presentar la Webquest, el tema sobre el que se trabajará, el escenario inicial, planteamiento de preguntas y problemas o retos a resolver.
• TAREA: Es en términos prácticos, lo que se proporciona al estudiante es
una clara descripción de lo que tendrá que hacer al finalizar la Webquest, así como el número de personas que conforman el grupo de trabajo. La tarea, es la parte más interesante de una Webquest y existen muchas maneras de asignarlas. Dogne, crea un documento llamado taxonomía de tareas, en el cual describe varios tipos de tareas las más comunes y se sugieren algunas formas para optimizar su utilización.
66 Cabe decir, que esto podría ser un producto tal como una presentación multimedia, exposición verbal o construcción de una página web. Lo que quiere decir, que la actividad puede ser modificada o redefinida y se puede desafiar a los estudiantes para que propongan algo que vaya más lejos, de tal manera que sea profunda que las anteriores.
• PROCESO: Es una descripción de los pasos que el estudiante debe seguir para llevar a cabo una tarea. Asimismo, puede contemplar estrategias para dividir las tareas en subtareas y describir los papeles a ser representados o las perspectivas que debe tomar cada participante. Significa entonces, que la descripción del proceso debe ser corta y clara.
• RECURSOS: Consisten en una lista de sitios web que el profesor ha localizado para ayudarle al estudiante a completar la tarea. En efecto, estos son seleccionados para que él pueda enfocar su atención en el tema en lugar de navegar a la deriva; a través de estos materiales el participante los va a utilizar para obtener un conocimiento. Entre ellos se tiene: direcciones de internet, adecuadas a las edades de los aprendices, libres de propaganda, documentos electrónicos y documentos físicos (cada vez menos frecuentes).
• EVALUACIÓN: Se especifican los criterios de evaluación, a ser manejados por el docente, para medir el grado de cumplimiento de las tareas y escala de corrección. Los estándares deben ser claros, consistentes y
67 específicos para el conjunto de las tareas. Este le va a permitir al profesor calificar una Webquest, determinada y ofrece retroalimentación específica y formativa a quien la diseño.
Por otra parte, se toma en cuenta el desarrollo de conocimientos propios del tema, competencias y habilidades necesarias para utilizar información de internet, uso de herramientas informáticas para potenciar la construcción del conocimiento nuevo y la calidad del producto final.
• CONCLUSIÓN: Proporciona la oportunidad de resumir la experiencia y
estimula la reflexión acerca del proceso de tal manera que extienda y generalice lo aprendido. Lo que quiere decir, se aprende haciendo, pero se aprende mejor hablando acerca de lo que se ha hecho.
Cabe agregar, que el profesor puede animar a los estudiantes para que sugieran algunas formas diferentes de hacer las cosas con el fin de mejorar la actividad. En efecto, se trata de poner fin la Webquest con una última actividad diseñada con este fin.
Después de lo anterior expuesto, el objetivo principal de una Webquest, es lograr que los aprendices hagan buen uso del tiempo y se enfoquen en la utilización de la información más que en buscarla y en apoyar el desarrollo de su pensamiento en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.
En este propósito, deben de hacer un buen uso de la red como recurso principal en donde el estudiante va a analizar, sintetizar, comparar y opinar para así propiciar un aprendizaje colaborativo y construir su propio conocimiento por medio de la interacción con el grupo.
68 2.1.3. ACTITUD
En este contexto, Stephen (2004 p.70), define las actitudes como “Son juicios evaluativos, favorables o desfavorables sobre objetos, personas o acontecimientos. Manifiestan la opinión de quien habla acerca de algo”.
Cabe decir, que las actitudes en sus tres componentes cognición, afecto y conducta; es útil para entender su complejidad y su relación potencial con el comportamiento.
Por otra parte, Fishbein y Ajzen, (1975); Haddock y Maio (2007); y Oskamp y Schultz (2009 citado por Hernández, Fernández y Baptista 2010 p.244). La actitud, “Es una predisposición aprendida para resolver coherentemente de una manera favorable o desfavorable ante un objeto, ser vivo, actividad, concepto, persona o sus símbolos”.
Para, Amorós (2007. p.72), señala que las actitudes, “Son un tipo de diferencias individuales que afecta el comportamiento de las personas y estas presentan una manera de responder frente a una persona u objeto”.
Cabe agregar que están relacionadas con las creencias, sentimientos y conductas y tienen una cualidad direccional, lo que implica no solo consistencia en la conducta sino también cualidad motivacional.
Por otra parte, Prat y Soler (2003), afirman que la actitud hace referencia a un pensamiento o sentimiento ya sea positivo o negativo, que tienen los individuos hacia los objetos, personas o situación. De este modo, este se
