CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación.
Para apoyar la fundamentación teórica de la investigación se revisaron diversos trabajos relacionados con la temática correspondiente a la variable Adaptaciones Curriculares, entre ellos tenemos los siguientes antecedentes:
Negrón (2012), realizo una investigación titulada Actitud Docente y Formación Permanente para la integración al aula regular de niños y niñas con necesidades educativas especiales, el estudio se llevó a cabo en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, tuvo como objetivo determinar la relación entre la actitud permanente y formación docente hacia la integración de estudiante con necesidades educativas especiales al aula regular de las escuelas de educación inicial en el Municipio Escolar Maracaibo 3, Parroquia Cristo de Aranza del estado Zulia, estuvo sustentada por las teorías de Lewis (2000), Goleman (2003), Jiménez y Vivas (2004), Ajzen y Feishbein (1980), entre otros.
También, la investigación es de tipo descriptiva con un diseño no experimental, transeccional, de campo, se aplicó una encuesta de tipo likert con 5 alternativas de respuestas a la variable actitud docente, la población estuvo represe ntada por 58 docentes a la cual se le aplicó una
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muestra censual, fue validada por siete (7) expertos en Gerencia Educativa y se determinó a través de la formula Alfa de Cronbach, se obtuvo un rtt = 0,9988 lo que significa que es altamente confiable, se realizó el análisis estadísticos de las varianzas (ANOVA) y la prueba de múltiples rangos de Tukey, permitiendo la comparación entre los indicadores que conforman las diferentes dimensiones y la estructura de la variable estudiada.
Como resultado de la investigación, se determinó que los docentes y directores no tienen una actitud adecuada para afrontar la problemática, lo cual es debido a la falta de preparación para desarrollar estrategias y habilidades sociales que permitan la integración de los niños con necesidades educativas especiales en el aula regular. Se propuso tomar en cuenta los lineamientos estratégicos diseñados para fortalecer la actitud docente con respecto a las necesidades educativas especiales.
Por su parte, la investigación de Negrón ha sido de gran importancia para la presenta investigación, debido a que demuestra que es fundamental una actitud positiva por parte del docente ante la atención de alumnos con necesidades educativas especiales, asimismo demuestra que los docentes de las escuelas regulares no están debidamente preparados para atender en sus aulas a estos alumnos.
En igual forma, Urdaneta (2012) llevo a cabo un trabajo de investigación titulado Competencias del docente para el proceso de socialización de niños y niñas con compromiso cognitivo en instituciones educativas, trabajo de investigación realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, tuvo como objetivo analizar competencias del docente
para el proceso de socialización de niños y niñas con compromiso cognitivo en instituciones educativas del circuito escolar 5 del Municipio Maracaibo en el estado Zulia. Se apegó a los postulados teóricos utilizados por Verdugo (2005), Molina (2005), Pilonieta (2006), Sanz (2006), Cardona (2006), entre otros. La investigación fue de tipo descriptiva de campo con un diseño no experimental transeccional.
Igualmente, la técnica utilizada fue un instrumento de medición tipo cuestionario el cual constó de 39 ítems de selección con preguntas cerradas, con 4 alte rnativas de respuestas. Además fue validado por 5 expertos, se sometió a una prueba piloto estableciendo su confiabilidad a través de la formula Alfa de Cronbach, cuyos resultados indicaron una confiabilidad de 0,96 para l variable con nivel de significación de 0,001. Se vislumbró una motivación en las escuelas estudiadas poco favorables al proceso de integración de las personas discapacitadas, con dificultades de orden económico que prevalecen en todos los contextos.
Se concluyó, que es necesario dotar al docente de las escuelas inclusivas de las competencias que le permitan atender con mayor criterio científico a los niños y niñas con compromiso cognitivo. Por lo tanto la investigación es de gran utilidad para la presente investigación debido a que demuestra que los docentes de las escuelas regulares no están preparados para integrar a los niños con necesidades ed ucativas especiales, por lo tanto, es necesario prepararlos, brindarle los conocimientos que necesitan para realizar la integración de manera adecuada y así garantizar a esos niños el derecho la educación en igualdad de condiciones y oportunidades.
Vera (2011), realizo un trabajo de investigación titulado Gestión Educativa del Director para la adaptación de contenidos programáticos en organizaciones educativas, el estudio se llevó a cabo en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, tuvo como objetivo analizar la gestión educativa del director para la adaptación de contenidos programáticos en escuelas nacionales de educación especial del Municipio San Francisco del estado Zulia, sustentada teóricamente en Amarate (2000), Garza (2001), Agryss y Schon (2003), Davis y Newstrom (2003), Valecillos (2004), Sacristán (2005), Cantón (2007), entre otros.
Además, la investigación es de tipo descriptiva explorativa, con diseño no experimental de campo, que estudio una población constituida por (4) sujetos representantes del personal directivo y sesenta y cuatro (64) para el personal docentes. Las técnicas empleadas fueron la observación y la encuesta, para lo cual se elaboró un cuestionario conformado por cuarenta (40) preguntas con alternativas de respuestas múltiples, para lo cual se fijó una validez por parte de cinco (5) expertos en Gerencia Educativa y se determinó a través de la formula Alfa de Cronbach de muy alta confiabilidad obteniéndose un valor de 0,87 para la variable gestión educativa del director para la adaptación de contenidos programáticos.
Como resultado de la investigación se evidencio que para ejercer la gestión directiva para la adaptación de contenidos programáticos se requiere de una formación y capacitación específica, pues la experiencia en la función y en el aula no es suficiente; por lo tanto es necesario un conocimiento técnico y de fundamento, sobre la propia acción de conducir las escuelas.
Por consiguiente, la investigación de Vera ha sido de gran relevancia para la presente investigación, debido a que aporta información sobre la caracterización de la acción pedagógica para la adaptación de contenidos programáticos, identificación de los principios de las adaptaciones de contenido programático como la normalización e integración en escuelas nacionales de educación especial y formula lineamientos teóricos con la finalidad de fortalecer la gestión educativa para la adaptación de los mismos, lo cual se relaciona estrechamente con las adaptaciones curriculares.
También, Barreto (2009) realizó un estudio titulado Análisis de las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en la educación especial de la Unidad Educativa Licenciada María Centeno del Municipio Maracaibo en el estado Zulia, trabajo de investigación realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, tuvo como objetivo analizar las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en la educación especial de la Unidad Educativa Licenciada María Centeno. Este estudio está basado en las teorías utilizadas por Díaz y Hernández (1999), Ayala (2006), Bartolomé (1997), Tamayo (2000).
Incluso, el tipo de investigación es descriptiva analítica, aplicada de campo y transversal; la población estuvo constituida por tres docentes que conforman el personal de la sala de 4 y 5 años de la institución, la recolección de datos se llevó a cabo a través de un instrumento, una guía de entrevista estructurada con 30 ítems dirigido a las docentes; los instrumentos fueron validados por el Comité Académico de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.
En síntesis, los resultados obtenidos luego del análisis de los datos muestran que las docentes son capaces de asumir una actitud de vocación para integrar a la educación regular a niños y niñas con necesidades educativas especiales, brindándoles oportunidades. En relación al objetivo, los docentes consideran en cada momento de la jornada la aplicación de los tipos de estrategias permitiendo a su vez desarrollar los aprendizajes adquiridos durante su formación integral.
Por tanto, la investigación de Barreto es de mucha utilidad para la presente investigación, ya que aporta información sobre las estrategias de enseñanza utilizadas por los docentes en la educación especial, en cuanto a los contenidos, actividades, recursos e instrumentos de evaluación, lo cual servirá de base para proponer lineamientos teóricos que servirán a los docentes de las escuelas de educación primaria de Fe y Alegría, ya que son los docentes especialista conjuntamente con los psicopedagogos quienes deben apoyar la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales, los docentes especialistas tienen los conocimientos necesarios para guiar, asesorar, acompañar y coordinar los procesos de integración a las escuelas regulares.
Mientras que D íaz (2008), realizó un trabajo de investigación titulado Diseño curricular de la carrera Educación Inicial orientado a las necesidades educativas especiales, trabajo de investigación realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, el estudio tuvo como finalidad proponer lineamientos para el diseño curricular de la carrera Educación Inicial, orientado a las necesidades educativas especiales. Se delimitó teóricamente según los planteamientos de Díaz (1998), Maldonado
(2002), Zabalza (2003), Vílchez (2005), Tobón (2006), Casarini (2004), Posner (2005), Castillo y Cabrerizo (2006), entre otros.
Además, es una investigación de tipo explorativa, descriptiva y proyectiva con un diseño no experimental, transeccional descriptivo. La población estuvo constituida por cinco unidades de población, entre estas, 9 directores y 105 docentes de los centros de educación inicial oficiales en el Municipio Maracaibo Nº2 a quienes se les aplicó un cuestionario de opiniones de escala tipo Likert, dirigidos a medir las dimensiones y necesidades del contexto social y perfil profesional por competencias.
Seguido por 25 profesores pertenecientes a los departamentos y direcciones de las universidades que ofrecen la carrera de Educación Preescolar, a quienes se les aplicó un cuestionario de preguntas cerradas dicotómicas y con varias alternativas de respuestas, dirigidos a medir la dimensión estructura curricular, y las últimas unidades de población compuestas por (18) dieciocho expertos en currículo y necesidades educativas especiales, a quienes se les aplicó un cuestionario de preguntas abiertas, dirigido a medir las dimensiones fuentes del currículo y competencias transversales.
Asimismo, los instrumentos fueron validados por expertos en el área de currículo y gerencia educativa, posteriormente se procedió a aplicar la prueba piloto al cuestionario para los directores y docentes. La confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa Cronbach arrojando un resultado de rtt de 0,93.
Los datos fueron analizados utilizando la estadística descriptiva, a través de distribuciones de frecuencias absolutas y porcentuales,
calculando las tendencias de cada uno de los indicadores de la variable.
Según los resultados, es posible y necesario mejorar la formación de los egresados de la carrera Educación Inicial en el abordaje de las necesidades educativas especiales, por lo que se proponen lineamientos para el diseño curricular a nivel universitario.
La investigación realizada por Díaz ha sido de suma importancia para la presente investigación, debido a que propone crear un plan de formación en relación al abordaje de las necesidades educativas especiales, con la finalidad de capacitar a los docentes, desde el inicio de su carrera, en el proceso de enseñanza aprendizaje, manejar medios y recursos para la adecuada integración de estos niños a las escuelas regulares, lo cual, sirve de base para la realización de las adaptaciones curriculares para la integración adecuada, dando respuesta asertiva a las necesidades educativas de cada alumno..
Por último, Freyle (2002), realizó un trabajo sobre Innovación Pedagógica para la Integración de los niños y niñas con Discapacidad Auditiva a la Educación Regular. Trabajo de investigación realizado en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, la investigación tuvo como objetivo principalmente analizar el proceso de integración a las escuelas regulares de niños (as), con discapacidad auditiva y la utilización de innovaciones pedagógicas que facilitan el aprendizaje; se sustentó teóricamente en Belles (1992), Sánchez (1992), Clifton (1998), Habermans (1990), Esté (1996), Marchesi (1995), Kottak (1999), Carretero (1995), entre otros.
Dentro de este marco, se abordó el estudio a través de una metodología cualitativa, etnográfica, siguiendo un diseño de estudio de
caso múltiple; en donde el primer caso lo constituyó el aula de clase de la Escuela Básica Oficial “María Doraliza López de Mejía”, con una población de 4 estudiantes discapacitados auditivos y el segundo caso se refirió al aula de clase del tercer grado de la Escuela Básica Privada
“Santa Teresa de Jesús”, con un total de 4 estudiantes discapacitados auditivos, en el Municipio de Riohacha, Departamento de la Guajira (Colombia). La muestra del estudio lo constituyeron 8 discapacitados auditivos, 8 padres y/o representantes, 4 maestros regulares, 4 maestros de apoyo y 8 niños “normales”.
Por otra parte, los procedimientos para abordar el escenario de la investigación fueron: La observación y la entrevista las cuales fueron validadas a través de la técnica de triangulación de fuentes, siguiendo la metodología cualitativa, la cual está constituida en 4 fases. En primer lugar la etapa preparatoria, el trabajo de campo, la fase cualitativa y por último la fase informativa.
A manera de conclusión se constató que la integración del discapacitado auditivo presentó debilidades en el proceso de enseñanza- aprendizaje, por falta de acompañamiento, no existen estrategias que coadyuven en la participación de los padres y/o representantes de los niños discapacitado auditivo, además no existe actualización permanente y continua del docente. Es necesario un instructor-traductor en el lenguaje de señas para facilitar el aprendizaje. Se deben innovar las adecuaciones curriculares de acuerdo a las necesidades del discapacitado auditivo.
La investigación realizada por Freyle ha sido de gran apoyo para la presente investigación ya que plantea innovaciones pedagógicas que
ayudan a mejorar la acción docente en el aula y recomienda lineamientos en pro de mejorar el proceso de integración de los discapacitados auditivos en las escuelas regulares; que han servido de referencia para analizar el proceso de integración de niños, no solo discapacitados auditivos, sino con necesidades educativas especiales en general, a través de las adaptaciones curriculares, siendo este el objetivo fundamental de esta investigación, también aporta fundamentos teóricos que servirán de base para la presente investigación.
2. Bases T eóricas.
2.1. Variable: Adaptaciones Curriculares.
El currículo general, como elemento primordial del aula debe dar respuesta educativa a la diversidad de características de todos los alumnos que asisten a la escuela, por lo tanto debe ser flexible y abierto permitiendo realizar ajustes o adaptaciones para dar respuestas específicas a aquellos alumnos cuyas necesidades educativas no quedan cubiertas con dicho currículo general.
El objetivo fundamental de los maestros ante un alumno con necesidades educativas especiales es lograr que participe al máximo posible del currículo general atendiendo a las necesidades específicas e individuales, es tarea de los docentes como equipo interdisciplinario y como profesionales comprometidos con su labor, realizar las adaptaciones curriculares necesarias que permitan que cada alumno
aprenda, en la medida de sus posibilidades, los diversos contenidos del currículo en el que están incluidos.
Sobre la base de las ideas expuestas, en cuanto a las adaptaciones curriculares, se revisaron varios textos encontrando que según Méndez y otros (2006, p. 32) describen que son “Un proceso en el que deben participar diferentes profesionales (maestro tutor, especialistas, de apoyo…), quienes dejaran registradas por escrito todas las decisiones, siendo responsabilidad del tutor recogerlas en un documento individual de adaptación curricular e incorporarlo al expediente del alumno”.
Por otra parte, Molina (2003, p. 94) las definen como “Las modificaciones de diversa índole que son necesarias realizar en los distintos elementos del currículo básico para adaptarlo a las diferentes situaciones y necesidades de los alumnos, considerando sus características individuales y del entorno”
De igual manera, Belotti y otros (2010, p.111) las define como
“modificaciones realizadas a partir del currículo común para atender a las diferencias individuales de los alumnos”. Vinculado al concepto, Marín (2004, p.133) las define como “las estrategias de actuación docente que impliquen cualquier ajuste que se realice en la oferta educativa común para dar respuesta adecuada a los alumnos con necesidades educativas especiales”
Cotejando los planteamientos de Molina (2003, p. 94), Marín (2004, p.133) y Belotti y otros (2010, p.111), estos autores coinciden en cuanto a que las adaptaciones curriculares son modificaciones realizadas a los distintos elementos del currículo básico para adaptarlos a las
necesidades individuales de los alumnos, lo que se complementa con el planteamiento de Méndez y otros (2006, p. 32) referido a la participación de un equipo de profesionales para realizar dichas adaptaciones, registrarlas e incluirlas en el expediente del alumno .
En conclusión, las adaptaciones curriculares son un proceso en el que participan diferentes profesionales de Fe y Alegría preparados para realizar modificaciones de los elementos del currículo básico y adaptarlos a las necesidades educati vas de los alumnos de las escuelas La Rinconada, La Chinita, Altos de Jalisco y Santa Brígida, de acuerdo con las características individuales y del entorno; dichas modificaciones deben ser registradas por escrito en un documento individual de adaptación curricular y anexarlo al expediente del alumno, esta información registrada servirá de base a las siguientes adaptaciones que sean necesarias en los ciclos posteriore s o para evidenciar los avances del alumno.
Para realizar las adaptaciones curriculares de un alumno con necesidades educativas especiales, es necesario desarrollar un proceso que se compone de diversas fases, así lo plantean Méndez y otros (2006, p. 39) y Molina (2003, p. 95); en primer lugar se debe evaluar o diagnosticar las necesidades educativas especiales del niño/a en cuanto a las capacidades básicas, contexto escolar y familiar, estilo de aprendizaje, nivel de competencia curricular.
En segundo lugar se determinan las necesidades educativas especiales relacionadas con el desarrollo de capacidades básicas, con las áreas curriculares, y con el entorno escolar y familiar; en tercer lugar, para
dar respuesta a las necesidades educativas determinadas en la fase anterior se procede a realizar adaptaciones al currículo básico general, que pueden ser de acceso, generales y por áreas; llegando así a realizar modificaciones a los elementos del mismo como; objetivos, contenidos, actividades, metodologías, evaluación y temporalización.
2.1.1. Necesidades Educativas Especiales.
Cada vez que se inicia un nuevo año escolar, los docentes realizan un plan diagnóstico para detectar las dificultades de cada niño, en ese proceso de evaluación se descubren una serie de necesidades básicas que van desde alimentación, salud, vivienda, hábitos, conocimientos previos, entre otros; así como también se detecta cuando un alumno presenta dificultades mayores que el resto del alumnado para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, en este sentido se hablaría de necesidades educativas especiales, según Méndez y otros (2006, p. 31) las necesidades educativas especiales se derivan del desajuste entre las exigencias del medio y las posibilidades del niño para responder a esas exigencias.
También, Méndez y otros (2006, p. 65) afirman que “La evaluación de las necesidades educativas especiales de los niños/as son el resultado de la interacción entre las características personales y el ambiente que lo rodea”. Al mismo tiempo , estos autores sostienen que al valorar las características y dificultades propias de los niños, el contexto escolar y
familiar, así como también las capacidades básicas y el ni vel de competencia curricular, se pueden determinar las necesidades educativas.
El término de necesidades educativas especiales se introduce a nivel internacional en la “Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales”, 1994, y se definen como “el conjunto de actuaciones pedagógicas específicas que se realizan, de forma temporal o permanente, en los centros ordinarios o especiales para satisfacer las necesidades educativas especiales y tener acceso al currículo”.
Por otra parte Samaniego (2009, p.59) plantea que el concepto de necesidades educativas especiales está en relación con las “ayudas pedagógicas o servicios educativos que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolaridad, para el logro máximo de su crecimiento personal y social”. Al comparar los planteamientos de los autores citados se puede argumentar la coincidencia de Samaniego (2009, p.59) y lo acordado en la Declaración de Salamanca (1994) en cuanto a la defi nición de las necesidades educativas especiales como las ayudas pedagógicas temporal o permanente que un docente pone en práctica para hacer partícipe al alumno con necesidades educativas especiales del currículo regular.
Vinculado al concepto, tenemos al planteamiento de Méndez y otros (2006, p.65) quienes aseguran que la determinación de las necesidades educativas especiales se logra a través del diagnóstico de las características, dificultades individuales, contexto escolar y familiar,
capacidades básicas y el nivel de competencia curricular, es por ello que, los docentes de Fe y Alegría deben iniciar con el diagnostico de estos aspectos, lo cual le proporcionará insumos para realizar las adaptaciones curriculares que ameriten los alumnos con necesidades educativas especiales.
1.1.1.1. Capacidades Básicas
Los objetivos educativos presentes en el Diseño Curricular se formulan en términos de capacidades, puesto que se considera que la educación debe orientarse, hacia el desarrollo de competencias globales. Cuando hablamos de competencias curriculares nos referimos a las capacidades básicas que debe desarrollar el alumno durante un ciclo. Al respecto, Stiefel (2008; p.19) afirma que la competencia “Es la capacidad que tiene un sujeto de hacer uso de todas sus capacidades innatas y adquiridas, y de los recursos disponibles en su entorno, así como también hacer sinergia de todas ellas para abordar situaciones problemas”, por eso la competencia se mide en la acción concreta.
De la misma manera, Stiefel (2008; p.19) plantea que los saberes escolares son útiles si se integran en competencias de reflexión, decisión y acción a la medida de las situaciones complejas a las que cada individuo tiene que hacer frente; las actividades propuestas a los alumnos juegan un papel importantísimo debido a que para lograr las competencias se debe trabajar la movilización de los conocimientos y la
transferencia de los aprendizajes, sin dejar de lado a los contenidos que son el vehículos para la adquisición de competencias.
Por su parte, Escamilla (2008, p.29) concibe las competencias como:
Capacidades relacionadas, de manera prioritaria con el saber hacer; la consideración de funcionalidad y la practicidad de la competencia no la reduce a un carácter meramente mecánico; el saber hacer posee también una dimensión de carácter teórico-comprensivo y una dimensión de carácter actitudinal, suponen un elemento de formación al que hay que acercarse desde distintas áreas, materias y módulos y desde distintos momentos y distintas situaciones de aprendizaje (cursos, etapas y niveles); de esta manera se reconoce su carácter integrador sobre distintos tipos de contenidos.
De acuerdo con, Perrenoud (2012, p.39) competencias básicas
“consiste en la capacidad de movilizar conocimientos de todo tipo para salir al paso de situaciones problemas”, las competencias básicas se caracterizan por tres elementos a saber: La transferencia de los aprendizajes del contexto escolar al contexto de la vida, es decir, su aplicabilidad; la movilización de todos los conocimientos en función de resolver la situación problema y las mismas situaciones complejas de la vida.
Pues bien, contraponiendo las ideas de los autores citados, se evidencia la coincidencia de los mismos al definir las capacidades básicas, en tal sentido que para los alumnos con necesidades educativas especiales de las instituciones de educación primaria de Fe y Alegría del Municipio Maracaibo; sería la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad
que permite n resolver situaciones diversas presentadas en el entorno a nivel general.
2.1.1.2. Áreas Curriculares.
La responsabilidad de la evaluación del nivel de competencia curricular está a cargo del docente de aula, quien deberá contextualizar esta evaluación a los objetivos y contenidos del Proyecto Integral (P.I.) del centro educativo y del proyecto de aula en cada una de las áreas. Para Viciana (2002, p.98) las áreas curriculares “Son agrupaciones de contenidos más o menos generales, suponen unidades que conforman el currículo que el alumno va a estudiar y necesita aprender para superar dichas etapas educativas, las áreas contiene objetivos generales y orientaciones metodológicas y para la evaluación”.
Igualmente las áreas están organizadas en bloques de contenidos, que estructuran y organizan el contenido general de cada área en pequeñas agrupaciones de contenidos con relación entre sí, facilita ndo la labor docente de selección de dichos contenidos para cada etapa educativa; las áreas son tanto más globales cuanto más nos situamos en la base del sistema educativo, y son más específicas cuanto más ascendemos por los distintos peldaños del mismo; en la Educación Primaria son reconocidas como áreas de experiencia y conocimiento (Matemáticas, Conocimiento del Medio, etc).
Para Álvarez (2000, p.78) las áreas curriculares:
Es la organización de los contenidos de tipo conceptual, que constituyen la estructura semántica de la materia, aparecen los procedimientos y destrezas que configuran su estructura sintáctica y permiten operativizar el área curricular y transformarla en contenidos de aprendizajes mediante la planificación y el desarrollo de las estrategias oportunas.
Al mismo tiempo, Arroyo (1992, p.83) define el área curricular como
“un conjunto de conocimientos de una o varias disciplinas, que han sido estructuradas según las exigencias que presentan sus respectivos aprendizajes”, el maestro encuentra en las áreas la primera estructuración de los conocimientos que ha de enseñar, la cual le indica el camino (método) que él debe seguir para llegar a la estructura total que precisan sus alumnos en el aprendizaje.
En concordancia con los autores se puede decir que las áreas curriculares es la forma de organización curricular de un campo de conocimientos caracterizados por la generalidad, a partir de la reunión de un conjunto de disciplinas más específicas (bloque de contenidos), los cuales contienen los objetivos generales y las orientaciones metodológicas.
En consecuencia, los docentes de Fe y Alegría deben realizar las adaptaciones curriculares desde las áreas con los bloques de contenidos, iniciando con los contenidos actitudinales y procedimentales, luego si es necesario adaptar los contenidos conceptuales de las áreas que lo ameriten y por último los objetivos si es estrictamente necesario; por lo cual es de suma importancia el conocimiento y manejo por parte de los
docentes de las áreas curriculares y sus subdivisiones cuando se trata de dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos integrados en las escuelas de educación primaria La Rinconada, La Chinita, Altos de Jalisco y Santa Bríg ida.
2.1.1 .3. Entorno Escolar.
Es importante evaluar el contexto escolar porque es el que promueve de forma intencional y planificada el desarrollo de nuestros alumnos favoreciendo el aprendizaje del niño con necesidades educativas especiales y es de esta evaluación que surge la decisión de ser o no modificados; al respecto Méndez y otros (2006, p. 44) plantean que en este contexto es conveniente organizar la evaluación del mismo en dos niveles; el del centro educativo y el del aula. En cuanto al centro educativo se deben valorar diversos factores: la accesibilidad, el proyecto curricular, los recursos materiales, los recursos personales, el nivel de formación-especialización del profesorado, actitudes de padres, maestros y alumnos y las ideas previas de los maestros.
En cuanto al otro aspecto a evaluar del contexto escolar, es decir, el aula, es el contexto educativo más próximo al alumno con necesidades educativas especiales, se trata de la realidad que los docentes diseñan y que ellos mismos pueden modificar directamente; para evaluar un aula se deben considerar los siguientes factores: aspectos físicos-ambientales del aula, recursos materiales y personales, la programación, métodos de
trabajo, actividades de enseñanza aprendizaje, estilo de enseñanza y las relaciones que se establecen dentro de la misma.
Dentro de ese marco, Méndez y otros (2006, p. 44) indican que la revisión de todos estos factores ofrece datos que permitirán realizar un análisis de los aspectos que favorecen o dificultan el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales; lo que permitirá realizar modificaciones o adaptaciones pertinentes en este contexto.
Similarmente, Marín (2004, p.133) afirma que las ca usas de las dificultades de aprendizaje no están solo en el alumno por su déficit, sino también en las deficiencias del entorno educativo; desde este punto de vista, las dificultades de aprendizaje de los alumnos dependerán de las características personales, características del entorno y de la respuesta educativa que se le ofrezca. Por otra parte Martín (2000, p.19) afirma que el entorno escolar es uno de los contextos sociales en los que se desarrolla gran parte de la vida del niño y debe ser flexible a los demás contexto en los que viven los alumnos, fundamentalmente el familiar, de tal manera que ambos contextos sean para el niño lugares confortables y cómodos.
Atendiendo a los planteamientos anteriores, los psicopedagogos y docente de Fe y Alegría, deben evaluar todos los factores del entorno escolar, para obtener datos y analizar los aspectos que ayudaran o dificultaran el aprendizaje de los alumnos, de esta manera tomar decisiones asertiva al momento de dar respuesta a las necesidades educativa de los mismos.
2.1.1.4. Entorno Familiar.
Cuando se evalúa el contexto familiar, se analizan los distintos componentes de la vida familiar que pueden repercutir en la integración del niño en el centro educativo. Méndez y otros (2006, p. 59) consideran clasificar estos componentes en tres grupos: el entorno familiar, entendiéndose éste como las condiciones de vida que posee el grupo familiar, los recursos con los que cuenta y sus posibilidades de uso; Las pautas de crianza, entendiendo la familia como un hábitat que tiene unos hábitos y una manera peculiar de entender la crianza y el desarrollo;
expectativas, frente a su hijo y frente a la escuela.
Por otra parte, Seijas (2004; p. 48) plantea que el “entorno familiar es un factor determinante de los resultados de la escuela, debido a que es el seno familiar donde se crean muchas de las condiciones necesarias para que los individuos obtengan el mayor partido posible de la educación formal”; es el ambiente familiar donde se adquiere la estructura verbal, las actitudes positivas hacia la escuela, los aspectos básicos de socialización, el respeto a la autoridad, los valores, la cobertura de las necesidades básicas de alimentación y vestido, así como el apoyo para afrontar las dificultades de los alumnos al momento de realizar las tereas escolares.
De acuerdo con Espina (2004; p. 204), el entorno familiar representa en los procesos educativos básicos, un conjunto de acciones y estímulos que los niños irán procesando y otorgando signifi cados, los cuales definen los aspectos cognitivos, que dan lugar al conocimiento social y los
afectivos, orientados a la adquisición y desarrollo de los vínculos afectivos y comportamientos sociales aceptables. Mientras que, para Bonals y Sánchez (2006; p. 434) la finalidad de evaluar el entorno familiar, es el análisis de aquellas características que están relacionadas con los factores que garantizan el crecimiento, desarrollo, satisfacción y calidad de vida de las personas.
Considerando los plante amientos de los autores anteriores, el entorno familiar, es sumamente importante y de gran utilidad en el proceso educativo del niño con necesidades educativas especiales, porque determina la adquisición de conocimientos, normas, valores, entre otros, los cuales pueden repercutir positiva o negativamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, dependiendo de su entorno; por lo tanto los docentes de Fe y Alegría deben diagnosticar para tener un amplio conocimiento sobre el entorno familiar, lo cual le pro porcionara las pautas para la adecuada intervención .
Considerando, que los problemas de aprendizajes no siempre se deben a limitaciones intelectuales sino que son más bien de actitud, acentuados por una falta de intervención educativa a lo largo de sus etapas escolares anteriores y por un entorno socio-familiar poco motivador. Esta situación repercute en la adquisición de conocimientos y destrezas, provocando serios problemas de retraso en alumnos con capacidades intelectuales normales, mucho más graves cuando se dan en aquellos que tiene una capacidad intelectual limitada.
1.1.2. Principios que rigen las Adaptaciones Curriculares.
2.1.2.1. Normalización.
Según Molina (2003, p.25) el principio de normalización se puede entender como:
La aceptación de que las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las mismas condiciones de vida del resto de la población, brindándoles la oportunidad necesaria para lograr el máximo desarrollo de todas sus potencialidades, pero considerando sus características individuales.
De la misma manera, Allés (2003, p.44) afirma que el principio de normalización se basa en que :
Los alumnos han de recibir la atención educativa en el ambiente menos restringido y más normal posible, lo más parecida a la de sus compañeros; por ello, estos alumnos participaran al mismo tiempo y en las mismas actividades que el resto de los alumnos, no existiendo diferencia en las tareas propuestas a los alumnos, siempre que fuese posible.
Por otra parte, Barrio (2005; p.132) afirma que se refiere a “favorecer que los alumnos con necesidades educativas especiales se beneficien, siempre que sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios”, también, Fernández y Pertusa (2005; p.385) plantean que con este principio “se pretende que los alumnos alcancen los objetivos curriculares mediante un proceso educativo normalizado. Por tanto, es
preciso realizar los mínimos ajustes en el currículo evitando en lo posible el distanciamiento de la normalidad”.
Se observa claramente la concordancia en las definiciones de los autores mencionados: Molina (2003, p.25), Allés (2003, p.44), Barrio (2005; p.132) y Fernández y Pertusa (2005; p.385) en cuanto a la participación de los alumnos con necesidades educativas especiales en el currículo básico, realizando adaptaciones curriculares mínimas, garantizándoles un ambiente y condiciones educativas lo más normal posible, considerando sus características individuales.
Considerando lo plateado por los autores mencionados, se puede inferir que según el principio de normalización se pretende integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales a las escuelas regulares de Fe y Alegría del Municipio Maracaibo de estado Zulia, en condiciones lo más normales posibles de acuerdo con sus características, tratando de realizar adaptaciones curriculares con pocos cambios significativos que lo alejen lo menos posible del currículo general.
Resulta oportuno aclarar que el termino normalización se refiere al derecho de las personas con necesidades educativas especiales a ser aceptadas tal cual como son y a tener la oportunidad de vivir dentro de la sociedad en calidad de seres humanos iguales a todos y no a pretender convertirlas en personas normales. Son las condiciones de vida las que deben normalizarse, considerando como condiciones de vida normales las planificadas en un país y aplicadas a los ciudadanos en general.
Por lo tanto, según el principio de normalización las personas con necesidades educativa s especiales deben recibir las atenciones que
precisen dentro del sistema regular y solo cuando sea imprescindible, su educación se llevará a cabo en centros especiales, los cuales deben facilitar en lo posible la integración de estos alumnos a centros regulares.
La aplicación de este principio da lugar a la integración escolar.
2.1.2.2. Individualización.
Según Molina (2003, p.25) el principio de individualización hace referencia a que “aun cuando el currículo es único, es necesario adaptar los programas emanados de éste hasta hacerlos adecuados a las características y necesidades de cada alumno”. También Allés (2003, p.44) afirma que el principio de indi vidualización propone “tratar a cada alumno y a cada alumna según sus necesidades y peculiari dades; aun participando en las mismas tareas, se les aplicaran unas variantes adecuadas a sus características que primen su participación, procurando que sus desigualdades de partida se atenúen”.
De igual forma, para Rubio y Barrio (2003, p.674) este principio establece que “la atención educativa de los alumnos se ajustara, en su desarrollo, duración, programa y evaluación, a las características y singularidad de cada persona”. Por otra parte, para Barrio (2005; p.132) hace referencia a “intentar proporcionar a cada alumno a partir de sus intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y ritmos de aprendizajes, la respuesta educativa que necesite en cada momento para formarse como persona”.
En atención a las ideas expuestas por los autores citados se puede decir que ellos coinciden sobre la definición del principio de individualización, las adaptaciones curriculares se diseñaran en función de las necesidades educativas de cada alumno y se adaptara en cada momento de su desarrollo al proceso de aprendizaje de éste, lo que conlleva a un conjunto de adaptaciones precisas para ajustar los objetivos, contenidos y estrategias generales a las necesidades de cada individuo en particular.
Por consiguiente, los docentes de las instituciones de Educación Primaria Fe y Alegría La Chinita, La Rinconada, Altos de Jalisco y Santa Brígida, deben ajustar el currículo básico a las necesidades educativas de los alumnos, diseñando adaptaciones curriculares en función de las particularidades, características individuales, necesidades, capacidades, deficiencias, ritmo de aprendizaje, entre otros, para dar una respuesta educativa pertinente y efectiva a las necesidades educativas especiales de estos alumnos.
2.1.2.3. Sectorización.
Según Allés (2003, p.44) el principio de sectorización:
Se refiere al uso que de los recursos externos podemos hacer, y a su mejor disposición, para un uso adecuado, por la comunidad educativa. Y a la distribución de éstos allí donde se ne cesiten, o sea, los recursos deben ir donde están los alumnos y alumnas, no los alumnos y alumnas donde están los recursos.
Mientras que para Molina (2003, p.26) este principio “implica que se conformen equipos interdisciplinarios que detecten, orienten, canalicen y asesoren a los profesores y a todo el personal educativo de determinada comunidad para atender a la población con necesidades educativas especiales”.
De la misma manera, Rubio y Barrio (2003, p.674) consideran que:
La educación de las personas con dificultades o minusválidas, la atención preventiva de toda la población escolar y el apoyo a las instituciones educativas de cada comunidad se ordenaran partiendo de unidades geográficas y de población que permitan, de una forma adecuada y eficaz, la evaluación de las necesidades, la programación de los servicios, la administración de los recursos y la coordinación de las funciones y competencias.
Similarmente, Clavijo (2005, p.280) señala que “las adaptaciones curriculares necesitan de un conocimiento lo más amplio posible del centro educativo, de su entorno, del grupo de alumnos y de cada alumno concreto”. El principio de sectorización supone acercar y acomodar la atención educativa al medio en que el alumno desarrolle su vida.
También, Montserrat (1998 p.157) menciona que:
El principio de sectorización tiene como fin descentralizar los servicios, es decir acercar los servicios a las regiones y/o localidades donde viven las personas que lo necesitan.
Esto supone poner bajo la responsabilidad de los diferentes equipos multiprofesionales, las acciones preventivas y de tratamiento de la población con problemas de desarrollo, en un área geográfica determinada.
En atención a lo planteado por los autores, se evidencia la armonía en sus definiciones, el principio de sectorización supone prestar servicios educativos a las personas con necesidades educativas especiales donde lo necesiten, en su ambiente físico, familiar y social, si n tener que separarlo de su entorno, es decir, deben recibir atención educativa dentro de su medio natural, para lo cual, es necesario crear equipos multiprofesionales que asesoren y canalicen a todo el personal educativo de determinada comunidad, lo que supone ordenar esos servicios por sectores geográficos, de población y de necesidades.
Por todo lo dicho, en las escuelas de Fe y Alegría se deben crear equipos interdisciplinarios en conjunto con la comunidad con la finalidad de brindar a los alumnos con necesidades educativas especiales una educación adecuada, eficaz y de calidad, haciendo uso de todos los recursos y del personal especializado con los que cuenta la comunidad donde está inmersa la escuela, lo que facilita la labor del docente en atención a estos alumnos.
2.1.2.4. Integración.
Según Rubio y Barrio (2003, p.674):
Todos los alumnos disminuidos recibirán la educación que requieran, preferentemente en el marco del sistema educativo ordinario. El criterio integrador será flexible y dinámico en función de la evolución del alumno, aplicándose de forma que permita el máximo desarrollo de sus posibilidades.
De igual manera Montserrat (1998 p.157) afirma que:
La integración escolar es el primer paso para la integración en la vida social de las personas con necesidades educativas especiales, por esta razón la educación integrada se concibió como la respuesta adecuada a las exigencias de una sociedad que admite la diversidad y que precisa de una escuela capaz de satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos. Este principio supone una innovación importantísima no solo para la educación especial sino para toda la educación en general.
También Del Rio (2005 p.15) asevera que “por integración se entiende el proceso mediante el cual se facilita que el alumno participe en grupo disfrutando de todos sus derechos y en la medida de sus posibilidades”, la vida del alumno con necesidades educativas especiales en el centro educativo regular debe desarrollarse lo más integradamente posible, ello implica que no debe realizar en un aula especial aquellas actividades que pueda realizar con el grupo.
Según Molina (2003, p.25) este principio hace referencia a que “todo niño tiene derecho a asistir a la misma escuela a la que asisten los otros niños de su comunidad y es la escuela que debe realizar las adaptaciones de toda índole para asumir la educación de todos sus alumnos". De los anteriores planteamientos se deduce que el principio de integración escolar pretende unificar la educación ordina ria y la especial;
los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser parte integrante de la educación ordinaria, disfrutando de los mismos derechos
y obligaciones que el resto de los alumnos, considerando sus características personales.
Por esta razón, las escuelas de Fe y Alegría deben satisfacer las necesidades educativas de todos los alumnos de la comunidad, e integrar a aquellos con necesidades educativas especiales en sus aulas en igualdad de condiciones y oportunidades en la medida de sus posibilidades, realizando las adaptaciones curriculares necesarias, tratando en lo posible de realizar adaptaciones poco significativas, para que el alumnos participe al máximo del currículo básico.
2.1.3. Adaptaciones Curriculares según las Necesidades Educativas Especiales.
Una vez diagnosticadas y determinadas las necesidades educativas especiales, se procede a realizar las adaptaciones al currículo básico general para dar respuesta a dichas necesidades. Al tomar decisiones de adaptaciones curriculares se debe considerar la mayor participación posible del niño en el currículo básico general y tratar de conseguir que alcancen los objetivos a través de un currículo adecuado a sus características y necesidades específicas.
De acuerdo con Saborit y otros (2002, p.12) “las diferentes adaptaciones del currículo escolar, se deben llevar a cabo según las necesidades educativas, y van desde adaptaciones mínimas del currículo ordinario, hasta adaptaciones muy específicas”, estas pueden ser currículo ordinario con medios específicos para acceder al mismo, con
algunas modificaciones de contenidos, con modificaciones significativas, entre otros.
Por su parte Méndez y otros (2006, p.89) aseveran que a la hora de tomar decisiones de adaptaciones curriculares se parte del currículo ordinario adaptándolo a las características y necesidades específicas de los alumnos; según los elementos implicados en la adaptación estas pueden ser de acceso al currículo, que no modifican al currículo ordinario sino que permiten al niño llegar a él; y adaptaciones propiamente curriculares que modifican la metodología, procedimiento de evaluación, áreas curriculares, llegando a modificar los objetivos contenidos y criterios de evaluación.
Por consiguiente, para realizar las adaptaciones curriculares se debe llevar un orden de preferencia según las necesidades, en primer lugar, se realizan las adaptaciones de acceso al currículo que representan la ayuda material o de personas; en segundo lugar, se realizan las adaptaciones generales que se aplican al grupo o a todos los alumnos de la escuela y en tercer lugar se realizan las adaptaciones por áreas en las que se deben adaptar los elementos del currículo.
Sin embargo, para realizar las adaptaciones por áreas se debe tener mucho cuidado, de manera que se modifique lo menos posible el currículo ordinario; según los elementos implicados en este proceso podemos hablar de adaptaciones de acceso al currículo, adaptaciones generales y adaptaciones por áreas.
2.1.3.1. De Acceso.
Las adaptaciones de acceso no modifican al currículo general sino que permiten al niño con necesidades educativas especiales llegar a él, al respecto Méndez y otros (2006, p.90) definen las adaptaciones de acceso al currículo como “aquellas modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a posibilitar que los niños/as puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado”; Además, Castejó n y Navas (2009, p.55) las definen como “aquellas modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo básico o, en su caso el currículo adaptado”.
Según Herrero y Vived (2007, p.69) las adaptaciones de acceso al currículo es:
La provisión de servicios específicos como lo son:
recursos personales, para el refuerzo pedagógico, tratamientos personalizados o rehabilitadores; recursos materiales, que son los medios didácticos, de mobiliario y recursos ambientales, que son los necesarios para proveer a los alumnos de los medios materiales que posibiliten el acceso físico y la movilidad e n las instalaciones escolares.
Por lo tanto, las adaptaciones de acceso al currículo se realizan para garantizar a los niños con determinadas necesidades educativas especiales el acceso al currículo general en las mejores condiciones posible, en lo que concuerdan los autores mencionados, esto implica crear condiciones físicas en los espacios, en el mobiliario, en los
materiales del centro educativo y del aula, considerando que el niño pueda utilizarlos de manera autónoma o con la más mínima ayuda posible, pudiendo integrarse y comunicarse con el resto del grupo y lograr así los aprendizajes programados.
En algunos casos, dependiendo de la necesidad del niño, no es necesario realizar adaptaciones al currículo general, bastaría solo con las adaptaciones de acceso, sin embargo, en otros casos es necesario además de las adaptaciones de acceso, realizar adaptaciones generales y hasta tener que llegar a realizar adaptaciones por áreas, según lo amerite el caso. Estas adaptaciones s uelen responder a las necesidades específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con deficiencias motoras o sensoriales.
Según esto, las escuelas de Fe y Alegría deben canalizar medidas de accesibilidad y de ayudas técnicas o personales necesarias para que el alumno o alumna con necesidades educativas especiales pueda acceder en sus aulas al aprendizaje, es decir, que puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado; dependiendo de la necesidad educativa, ya sea por problemas físico como en el caso de alumnos con problemas motrices, como por ejemplo los niños en silla s de ruedas, o problemas de comunicación, de visión o de audición. Las ayudas podrían ser según las necesidades educativas de recursos espaciales, materiales y personales; por ejemplo: adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, profesorado de apoyo especializado, materiales específicos de enseñanza-aprendizaje, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistema Braille,
lenguaje de signos, adaptación de textos, adaptación de material gráfico, indicadores luminosos para alumnos sordos, entre otros.
2.1.3.2. Generales.
Las adaptaciones generales son las llamadas no significativas, Méndez y otros (2006, p.96) las definen como “modificaciones en los agrupamientos de los alumnos/as, en los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza aprendizaje, de evaluación y de actividades programadas”, también Castejón y Navas (2009, p.55) dicen que son “Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación previamente diseñada para un grupo o ciclo, con el objetivo de conseguir la individualización de la enseñanza y que no afectan, prácticamente, a las enseñanzas básicas del currículo general”.
Por consiguiente, Molina (2003, p. 94) dice que “se refieren y van dirigidas a todos los alumnos de la escuela porque se considera que atienden aspectos del entorno particular de una escuela”; también Herrero y Vived (2007, p.69) afirman que:
Son modificaciones leves de los elementos curriculares que permiten a un alumno cursar sin alteraciones importantes el currículo diseñado para la totalidad de los alumnos, estas modificaciones suelen afectar solo a las actividades, metodología e instrumentos de evaluación, podría n llegar a modificar levemente a los objetivos, contenidos o criterios de evaluación.
En conclusión, los autores mencionados coinciden en que las adaptaciones generales son aplicables a la totalidad de los alumnos y que solo se modifican las actividades, la metodología y los instrumentos y técnicas de evaluación, estas adaptaciones se realizan para integrar, el niño con necesidades educativas especiales al grupo y éste lo ayude a lograr su aprendizaje, todas estas modificaciones se deben ir retirand o paulatinamente con la finalidad de que el niño sea cada vez más autónomo en el desarrollo de su aprendizaje.
2.1.3.3. Por Áreas.
Las adaptaciones por áreas son las llamadas significativas según Méndez y otros (2006, p. 98). “son modificaciones individuales que afectan a los objetivos, contenidos y los criterios de evaluación de la programación del aula”; mientras que para Herrero y Vived (2007, p.69)
“son modificaciones importantes de los elementos curriculares que afectan a los elementos básicos del currículo, estas modificaciones se realizan progresivamente sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluación”.
Asimismo para Castejón y Navas (2009, p.56) son “modificaciones que se realizan en la programación y que suponen un cambio o eliminación de las enseñanzas básicas del currículo general”. Las adaptaciones por área pueden suponer modificar el tipo y el grado de consecución de un aprendizaje, priorizar un determinado objetivo,
contenido o criterio de evaluación sin abandonar los demás de la programación, temporalizar un objetivo o criterio de evaluación, introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación que no están contemplados en el currículo del aula y eliminar algún contenido, objetivo o criterio de evaluación.
Las ideas expresadas por los autores mencionados coinciden en que al integrar al aula regular a niños con necesidades educativas especiales los docentes tutores deben realizar adaptaciones por áreas, según sea el caso, deberán priorizar determinados objetivos y contenidos, e incluso en ocasiones tendrán que introducir objetivos y contenidos de niveles anteriores, asimismo, en ocasiones tendrían que eliminar objetivos, contenidos o criterios de evaluación, especialmente en el caso de niños con necesidades educativas especiales derivadas de un grave deterioro en su desarrollo, pero, en cualquiera de los casos deben esforzarse por mantener las mismas metas educativas para el niño con necesidades educativas especiales que para el resto de sus compañeros.
Por todo lo dicho, los docentes de Fe y Alegría para realizar adaptaciones significativas en los elementos curriculares como en los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, deben tener un dominio sobre el tema y apoyo de un equipo de profesionales educativos ya que, de ello dependerá el éxito educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, además, deben esmerarse en agotar las posibilidades de realizar otro tipo de adaptaciones curriculares antes de llegar a realizar las adaptaciones por áreas, y más aún considerar la de los objetivos como última instancia.
2.1.4. Elementos Curriculares a Modificar.
En las adaptaciones curriculares cuando se habla de modificaciones realizadas a partir del currículo general, se refieren a uno o más de los diferentes elementos de las programaciones, es decir, a los objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación y temporalización. En el caso de las adaptaciones generales o no significativas, solo se modifican las actividades, la metodología y los instrumentos de evaluación y en el caso de las adaptaciones por áreas o significativas se modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
Según Herrero y Vived (2007, p.72) para realizar adaptaciones curriculares es necesario adoptar dentro de la programación del aula, medidas de flexibilización curricular en cada uno de los elementos curriculares como seleccionar estrategias didácticas que beneficien especialmente a los alumnos con necesidades educativa especiales, pero que sean útiles para el resto del grupo, potenciar los grupos cooperativos y las tutorías entre compañeros; promover metodologías con fuerte motivación intrínseca, establecer una evaluación inicial al comienzo de cada proceso de enseñanza aprendizaje, utilizar instrumentos variados en la evaluación; evaluar las diferentes situaciones de enseñanza aprendizaje.
Por tal razón, consideran que se deben plantear mecanismos de autoevaluación y evaluación de los alumnos; promover actividades diversas para cada contenido; adaptar los objetivos a las peculiaridades
del aula y de los alumnos con necesidades educativas especiales;
estructurar los contenidos según las prioridades que se consideren.
2.1.4.1. Objetivos.
Integrar a niños con necesidades educativas especiales en el aula común exige individualizar la enseñanza y para ello, a veces es necesario cambiar la modalidad tradicional de formular los objetivos. Adaptar los objetivos podría implicar priorizar algunos objetivos, introducir objetivos complementarios, introducir objetivos alternativos o eliminar objetivos.
Según Jiménez y otros (2009 p.137) los objetivos “Son aquellos referidos a competencias, capacidades, habilidades y destrezas que queremos que los alumnos aprendan con nuestra programación, vienen recogidos globalmente en el currículo de la etapa, y es el educador el que debe adaptarlos en su programación didáctica”
Según Herrero y Vived (2007, p.74) la adaptación de los objetivos:
Es la última adecuación a la que se debe recurrir. Los objetivos son los elementos más básicos de todo el currículo, ya que expresan y concretan las intenciones educativas que deben guiar la práctica escolar y por ello, su modificación constituye la adaptación más significativa posible .
Similarmente, Belotti y otros (2010, p.118) afirman que, para alumnos con necesidades educativas especiales puede ser preciso considerar como prioritarios algunos objetivos; dar prioridad no siempre significa renunciar a otros objetivos, también se puede realizar la eliminación de
ciertos objetivos básicos por considerar que están más allá de las posibilidades de un alumno determinado, algunas veces es necesario introducir objetivos no previstos en el currículo de referencia.
Al respecto Lus (2 003, p.91) recomienda la diversidad de objetivos, es decir, formular objetivos comunes para todo el grupo de alumnos y de carácter individualizado en función de las necesidades y posibilidades de cada uno, para dar respuesta al grupo y a cada individuo de ntro del grupo, también, es de suma importancia formular objetivos atendiendo todas las áreas del desarrollo, afectivos, cognitivos, motores y sociales, lo cual es fundamental para los alumnos con necesidades educativas especiales.
En conformidad con los autores citados se puede decir que para realizar adaptaciones en los objetivos, se debe primero tratar de cubrir las necesidades de los niños realizando modificaciones en los contenidos, actividades, metodología, estrategias, evaluación y como última opción en los objetivos, debido a que son la base fundamental de la práctica educativa, dichas adaptaciones implican priorizar objetivos, introducir objetivos y como última opción eliminar objetivos, siendo muy cuidadosos al momento de realizar las adaptaciones de esta índole.
Por ello, se hace necesario que los docentes de Fe y Alegría adapten los objetivos cuando estos no pueden ser abordados por el alumno con necesidades educativas especiales tal y como están formulados en el plan curricular, en ocasiones bastará con modificar las
actividades o la evaluación, pero en otros casos es preciso modificar o eliminar determinados objetivos del currículo, o bien incluir otros que consideremos necesarios, teniendo en cuenta las posibilidad de prolongar el tiempo para que un estudiante alcance un objetivo previsto.
2.1.4.2. Contenidos.
Considerando que, adaptar contenidos podría implicar priorizar algunos contenidos, introducir contenidos complementarios, introducir contenidos alternativos, organizar contenidos o eliminarlos; se analizaron los planteamientos de Jiménez y otros (2009 p.137) los cuales afirman que “los contenidos suponen la estructura formal de los conceptos, habilidades, destrezas y actitudes que están en la base de las competencias y que sirven al alumno para interpretar su entorno y atribuirle significados, es decir para aprender y desarrollarse”, los contenidos se derivan de los objetivos y deben ser útiles, en tanto que, al aprenderlos permitan al niño adaptarse a su entorno y significativos en tanto que estén conectados y relacionados con los co nocimientos previos del alumno.
También, Lus (2003 p.93) recomienda seleccionar contenidos adecuados a las posibilidades, las necesidades y los intereses de todos los alumnos para que el aprendizaje sea significativo, lo cual representa una premisa fundamental para la atención de la diversidad en el aula común, también recomienda que al momento de planificar se debe tener
en cuenta que los contenidos son un medio para el desarrollo global y de las capacidades de los alumnos, por lo tanto deben incluirse contenidos referidos a valores, normas, actitudes y procedimientos; así como a destrezas, técnicas , métodos de trabajo para permitirle al alumno aprender por sí mismo.
Igualme nte, Belotti y otros (2010, p.118) afirman que priorizar contenidos es darle mayor relevancia a determinados contenidos, lo cual no implica eliminarlos, ante la necesidad de eliminar determinados contenidos debemos tener en cuenta el peso relativo que estos tienen dentro del currículo, debido a que algunos contenidos son considerados más básicos o fundamentales que otros, ya que posibilitan aprendizajes posteriores; siempre que sea posible se deberá renunciar a aquellos contenidos menos relevantes. A veces se hace necesario introducir nuevos contenidos, no previstos para para el grupo.
Al respecto Herrero y Vived (2007, p.73) dice que “la adaptación de los contenidos no implica necesariamente modificación de los objetivos.
La introducción o eliminación de contenidos puede ser también consecuencia de la introducción de nuevos objetivos ligados a las necesidades educativas especiales del alumno”.
Por su parte, Longas y Mollá (2007 p.168) afirma que partiendo de una evaluación inicial sobre los conocimientos previos del alumno se seleccionan y secuencian los contenidos a trabajar, con la finalidad de promover el desarrollo de las capacidades del alumno para su futura adaptación a la vida adulta tanto en el aspecto personal como laboral, se deben priorizar los contenidos actitudinales y procedimentales sobre los
conceptuales, debido a que para adaptarse a la sociedad es necesario que el alumno progrese a nivel personal y aprenda a regular su conducta.
En una fase inicial de adaptación a las necesidades del alumno es muy importante trabajar objetivos actitudinales junto con los objetivos procedimentales mínimos; una vez iniciado el proceso de crecimiento y aprendizaje del alumno se podrá incorporar contenidos conceptuales mínimos.
De acuerdo con los autores citados, los docentes de Fe y Alegría deben evaluar los conocimientos previos de los alumnos, para luego adaptarlos, seleccionando, priorizando, modificando, temporalizando o incluyendo y eliminando contenidos, dependiendo de las necesidades educativas especiales del alumno, teniendo especial cuidado al momento de eliminarlos y considerando que deben estar relacionados con los conocimientos previos y fortalecer en los alumnos la adaptación al entorno.
2.1.4.3. Actividades.
Adaptar las actividades supone la selección de actividades alternativas y complementarias. Según Herrero y Vived (2007, p.73) las adaptaciones en las actividades:
Constituye el primer elemento a modificar en la configuración de la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales, pudiéndose poner en macha para un grupo de alumnos y afectar tanto a la selección de
actividades previstas como a su diseño o a los materiales que se realicen.
Al mismo tiempo, Belotti y otros (2010, p.122) plantean que algunas de las adaptaciones que se pueden realizar en cuanto a las actividades son: introducir actividades individuales, alternativas o complementarias, para conseguir objetivos comunes al resto del grupo;
modificar el nivel de complejidad de las actividades; eliminar actividades en las que el alumno no se beneficie o no pueda tener una participación activa o real, el criterio fundamental para tomar esta decisión será el de que dichas actividades no le sirvan para desarrollar algunos de los aprendizajes considerados como básicos para él o que no le permitan una participación real y efectiva.
En igual forma, Pérez (2009, p.29) plantea que adaptar las actividades implica: seleccionar actividades que beneficien a todos los alumnos; planificar actividades que aborden los mismos contenidos pero con modalidades diferentes; diseñar actividades con diferentes grados de dificultad y niveles de realización válidos para los mismos contenidos;
normalizar en el aula momentos que se dediquen a la realización de actividades diferentes, elegidas por los propios alumnos y el profesor.
A manera de resumen, los autores citados anteriormente concuerdan claramente en sus planteamientos, por lo que cabe decir que los docentes de las escuelas de Fe y Alegría en estudio, para lograr el desarrollo de los aprendizajes básicos y la participación activa y eficaz de los alumnos con necesidades educativas especiales en las actividades educativas, debe realizar adaptaciones en las mismas, lo que implica
programar actividades con diferentes grados de dificultad, diferentes actividades para una misma unidad didáctica, que tengan diferentes formas en s u ejecución, individuales y grupales.
En ese mismo sentido, establecer momentos en que los estudiantes puedan elegir actividades, en la programación de las salidas escolares, diseñar itinerarios y actividades que estén al alcance de todos los estudiantes, la utilización de adaptaciones de acceso al currículo para el estudiante con alguna discapacidad, entre otras, que den respuestas a las necesidades educativas especiales.
2.1.4.4. Metodología.
Adaptar la metodología implica la utilización de métodos y procedimientos alternativos, utilización de materiales didácticos específicos y modificación de lo s agrupamientos previstos. Para Jiménez y otros (2009 p.137) la metodología se refiere al “conjunto de estrategias didácticas que el profesional educativo moviliza de cara a la consecución de los objetivos y a la adaptación de los contenidos”. Mientras que para Herrero y Vived (2007, p.73) “consiste en que determinados alumnos sigan un proceso distinto al diseñado a nivel general para todo el grupo de alumnos”.
Al respecto, Arroyo y otros (1994, p.41) afirman que para realizar adaptaciones en cuanto a la metodología se deben establecer criterios que tengan en cuenta la presencia de alumnos con necesidades
educativas especiales, utilizar métodos que favorezcan la interacción y comunicación entre todos y técnicas y estrategias para el trabajo individual y en grupo, considerar al alumno como sujeto activo del proceso de aprendizaje; acercar las actividades a las posibilidades de los alumnos con necesidades educativas especiales, diseñar y planificar actividades que incorporen a estos alumnos.
Según Lus (2003, p.94) la metodología o el cómo enseñar, es tan importante como el que enseñar, por lo que se debe centrar la atención en los procesos de aprendizaje, más que en los logros sucesivos; la organización de las actividades en el aula expresa algo más que la forma como se agrupan los alumnos para realizarlas.
Con base en la misma forma, Ríos (2005, p.333) plantea que algunas adaptaciones metodológicas de carácter generales son:
normalizar los sistemas de comunicación en el aula, para facilitar la comunicación con los alumnos con necesidades educativas especiales;
adecuar el lenguaje al nivel de comprensión de los alumnos, potenciando los diversos canales (oral, escrito, visual, gestual); buscar actividades alternativas para dar respuestas a las necesidades educativas de todos los alumnos; definir criterios para la elección de técnicas y estrategias de enseñanza que den una respuesta normalizada y efectiva a las necesidades educativas especiales, siendo útiles para todo el alumnado.
Las ideas y reflexiones planteadas por los autores sobre la adaptación en la metodología se complementan unas o las otras; pero, todos concuerdan en que son estrategias didácticas planificadas por los profesionales de la educación en atención a las necesidades educativas
