CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En el presente capítulo, de acuerdo a Bernal (2006) presentamos la fundamentación teórica dentro de la cual se enmarcó la investigación que se realizó. Es decir, es una presentación de las principales escuelas, enfoques o teorías existentes sobre el tema objeto de estudio que; en que se muestra el nivel del conocimiento en dicho campo, los principales debates, resultados, instrumentos utilizados, y demás aspectos pertinentes y relevantes sobre el tema de interés. Más que un resumen de las teorías que se han escrito sobre el tema objeto de la investigación, es una revisión de lo que se está investigando o se ha investigado en el tema objeto de estudio y los planteamientos que sobre él mismo tienen los estudios de éste.
De acuerdo con la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- UPEL- (2005), el contenido del marco teórico se basa en situar el problema en estudio dentro de un conjunto de conocimientos sólidos y confiables que permitan orientar la búsqueda y ofrezcan una conceptualización adecuada de los términos que se van a utilizar. El marco teórico permite integrar las teorías con la investigación y establecer sus interrelaciones. Representa un sistema coordinado coherente, de conceptos y propósitos para abordar el problema.
1. Antecedentes de la Investigación
Toda investigación implica un proceso, un recorrido científico en torno a un fenómeno, situación, objeto de estudio que tiene su historia como tema o problema dentro de un campo intelectual / científico. Por tal razón los 15
antecedentes de una investigación indican paulatinamente los rasgos históricos de recorridos realizados por anteriores investigadores sobre el tema.
A pesar del potencial crecimiento en materia de investigación en las universidades, la investigación sobre el video didáctico en el ámbito universitario dentro del contexto colombiano es escasa, por lo tanto, se ha orientado la selección de antecedentes con relación a temas que tengan un valor directo o tangencial con alguno de los aspectos definidos en el diseño y desarrollo de la investigación. Se ha establecido algunos antecedentes, siguiendo como criterio de ordenación, el grado de significación de las investigaciones con el presente estudio y son reseñadas a continuación:
Para optar al título de Doctor en Educación, Zapata (2013) realizó una investigación para la Universidad de Antioquia de Colombia, tesis titulada:
“Diseño y experimentación de un modelo teórico práctico de video- aprendizaje dirigido a maestros de educación básica haciendo uso de la WebTV”. El objetivo general de este estudio fue diseñar un modelo teórico- práctico, con enfoque constructivista, para orientar el desarrollo de estrategias de video-aprendizaje en procesos de fortalecimiento, actualización y acompañamiento dirigidos a docentes de educación básica en Colombia, haciendo uso de la WebTV.
El modelo de video aprendizaje propuesto se presentó como una alternativa de uso de una modalidad de televisión digital denominada WebTV, derivada de la convergencia entre televisión e Internet, para reivindicar el papel de la televisión educativa en Colombia en tres escenarios de aplicación: la necesidad que tiene la comunidad educativa de contar con una oferta de televisión educativa permanente, de calidad, que responda a las demandas del sector; el uso educativo de la televisión en el aula, a través de una distribución eficiente de contenidos audiovisuales; y la utilización de esta modalidad de televisión para adelantar procesos de formación a
distancia, en particular, aquellos dirigidos a los docentes de educación básica en ejercicio.
Después de hacer una revisión del estado de las tecnologías de televisión digital en el mundo y en el contexto colombiano, se desarrollaron una serie de acciones encaminadas al diseño de una propuesta didáctica, de corte constructivista, para orientar la ejecución de este tipo de procesos haciendo uso del video e Internet en una modalidad de televisión convergente que se denomina WebTV. El diseño y ejecución de la propuesta pasó por cuatro etapas:
Primera: la realización de una exploración exhaustiva y el consecuente análisis de los aspectos tecnológicos y pedagógicos que han incidido en el uso educativo de la televisión en Colombia, y más recientemente, de las tecnologías de televisión digital en diferentes lugares del mundo; La segunda, la formulación de una propuesta de convergencia para integrar elementos de las teorías constructivistas y del aprendizaje social en un modelo de aprendizaje apoyado en el uso de la WebTV; la tercera, la aplicación de ese modelo en un proceso de formación de maestros adelantado por el grupo de investigación Didáctica y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Antioquia; Por último, La recolección de información en el marco de ese proceso, análisis e interpretación de los resultados obtenidos para presentar una formulación final del modelo de video-aprendizaje apoyado en el uso de WebTV.
El modelo de Video-Aprendizaje se propuso como una modalidad de formación que integra algunos aspectos del aprendizaje apoyado en televisión digital interactiva (tele- aprendizaje) y del aprendizaje apoyado en la Web (aprendizaje virtual) principalmente. En este sentido, se pretende hacer un aporte al inventario de modelos y diseños de aprendizaje apoyados en tecnologías digitales, que se agrupan bajo la denominación de aprendizaje electrónico o e-learning.
En este trabajo, se argumenta por qué la WebTV es una tecnología idónea para el diseño de un modelo de formación capaz de integrar de forma eficiente elementos de las teorías constructivistas y del aprendizaje social, para favorecer el desarrollo de aprendizajes significativos en procesos de educación a distancia. De igual forma, el modelo descrito en este estudio se propone como una alternativa frente a los modelos de diseño instruccional que han predominado en este escenario, y que se considera no han podido interpretar con suficiencia el potencial que ofrecen algunas tecnologías para favorecer procesos en los que sea posible construir conocimiento pertinente y actualizado, a través de la inclusión integral de elementos como el trabajo colaborativo, la personalización en la experiencia formativa, la multimedialidad y la interactividad.
Para nuestra investigación, este trabajo es un importante antecedente porquenos permite estudiar la metodología empleada para el diseño de un modelo teórico-práctico, con enfoque constructivista, para orientar el desarrollo de estrategias de video-aprendizaje en procesos de fortalecimiento, actualización y acompañamiento dirigidos a docentes.
Además de la propuesta didáctica, el modelo integra elementos para orientar el desarrollo de producción y uso de contenidos audiovisuales educativos, que es uno de los principales propósitos de nuestro proyecto.
Para la Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED de España, Hernández (2013) hizo una investigación titulada: “El mini video como recurso didáctico en el aprendizaje de materias cuantitativas”. En este estudio tuvo como objetivo general experimentar la implantación de los mini- videos como herramientas multimedia en el aprendizaje de materias científicas, en general, y de la matemática financiera, en particular. Se consideró, en primer lugar, el papel del vídeo como herramienta al servicio de la educación y el aprendizaje y la orientación didáctica que se le ha dado en esta experiencia. En segundo lugar, se definió al mini vídeo como una tecnología específica con unas características propias y cómo hay que
preparar y producir un mini vídeo que sirva para mejorar el aprendizaje de materias cuantitativas.
En la siguiente sección se describen las estrategias de uso que deben tener en cuenta los usuarios de esta tecnología y la plataforma que se ha utilizado para elaborar y distribuir estos mini vídeos. Por último, se evalúa de una forma muy descriptiva la utilidad que ha supuesto esta herramienta para los estudiantes de la UNED que han hecho uso de ella. En el primer año de implantación de los mini-vídeos como herramienta multimedia se elaboró una encuesta que se distribuyó entre los estudiantes matriculados en la asignatura Matemática Financiera I correspondiente a la Diplomatura en Ciencias Empresariales y a la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas y que se presentaron a la correspondiente prueba presencial.
La muestra fue bastante representativa puesto que del total de estudiantes matriculados (en torno a 1.500) se trabajó con 446 encuestas.
Con las respuestas recibidas se trató de analizar si había habido algún tipo de influencia positiva entre el uso de las herramientas multimedia y la calificación obtenida en la prueba presencial a través de un análisis estadístico de dependencia lineal y que no reveló una dependencia significativa. Lo que sí es relevante es la opinión que mostraron los encuestados sobre la herramienta de los mini-vídeos y las conferencias en línea y que se resume en los siguientes aspectos:
En cuanto a la utilidad que les han proporcionado a los estudiantes estas herramientas los resultados fueron bastantes satisfactorios puesto que casi el 66% de los que utilizaron los mini-vídeos y las conferencias en línea les calificaron como útil o muy útil. El 84% de los encuestados coincidieron en señalar que estas herramientas deben aplicarse no sólo a los conceptos teóricos sino a la parte práctica de la materia.
En el caso particular de los mini-vídeos mejoró ligeramente la opinión que los estudiantes mostraron sobre la utilidad que les proporcionó esta herramienta a la hora de reforzar el aprendizaje de la matemática financiera.
Concretamente, un 63% de los encuestados respondieron que el uso de los mini-vídeos les había proporcionado mucha o bastante utilidad y el 68%
respondieron con la misma calificación, si la pregunta se refería a las conferencias vía web, muy en la línea de diversos estudios empíricos sobre la utilidad del vídeo con carácter general.
Para nuestra investigación, este análisis de la experiencia al aplicar estas herramientas audiovisuales de corta duración en el campo de la matemática financiera nos permite comprobar algunas de las ventajas que conlleva la utilización del video didáctico en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje en la educación. Entre ellas cabe destacar, en primer lugar, la de facilitar la asimilación de contenidos que presentan mayor dificultad para el estudiante y, en segundo lugar, la de hacer más sencilla la comprensión de una materia que con los métodos de enseñanza tradicionales puede resultar bastante laborioso.
Para la Universidad de Guadalajara; Hernández, Rodríguez, Parra y Velázquez (2014) presentaron los resultados de una investigación titulada:
“Las tecnologías de la información y la comunicación (tics) en la enseñanza- aprendizaje de la química orgánica a través de imágenes, juegos y video”.
Este estudio fue efectuado con el objetivo de que los alumnos de primer año de universidad adquirieran, de forma sencilla y efectiva, conocimientos de Química Orgánica básica. Las herramientas educativas utilizadas para la enseñanza de conceptos teóricos simples y complejos, estuvieron sustentadas en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (Tics). Se elaboró material didáctico visual a color en 2D y 3D, juegos y videos educativos.
En cuanto a la metodología, este estudio fue realizado durante un periodo de 9 semestres comprendidos entre los ciclos 2008B-2013A, con un grupo de Química Orgánica I (denominado internamente D06), en el que compartieron aula alumnos de las licenciaturas de Químico-Farmacobiólogo, Química e Ingeniería Química del tercer y cuarto semestre. El docente
encargado de llevar a cabo la prueba de esta estrategia de enseñanza, fue el mismo durante todo el estudio (el ciclo 2010A no se incluyó en el estudio, debido a que estuvo incapacitado por un problema de salud). La herramientas utilizadas durante los ciclos se dividió en tres tipos, la primera consistió en el uso en clases de imágenes 2D y 3D, la segunda, en la elaboración de juegos por parte de los alumnos y su exposición en el aula, y la tercera en la elaboración de videos educativos igualmente expuestos por ellos.
Los resultados cuantitativos obtenidos en este estudio reflejaron que, bajo las condiciones descritas en la metodología, el curso de Química Orgánica I, sujeto a evaluación, mostró una notable mejoría, principalmente en lo que se refiere a alumnos que aprobaron el curso, y como consecuencia de ello, en el aumento del promedio de calificaciones. Por otra parte, los resultados del análisis estadístico mediante la "técnica de contrastes"
muestran que a medida que los alumnos participaron del trabajo colaborativo, elaborando y presentando en clase sus propios materiales educativos, incrementaron su rendimiento académico y su interés por la materia, pasando de una actitud pasiva a una conducta activa, ya que se logra captar mejor la atención de los alumnos, y por ende, una mayor comprensión de los temas ofrecidos.
Para nuestra investigación este antecedente es importante porque en sus resultados se muestra la adecuada presentación de la información visual, siguiendo ciertos principios de diseño y selección del material, que permite activar procesos cognitivos, llegando a una definición de cada concepto de manera interactiva mediante una explicación del docente y una deducción por parte de los alumnos. Este enfoque es importante dado que hace uso de las tecnologías más actuales en cuanto a la presentación de información, por ejemplo con las computadoras personales, los teléfonos inteligentes y tabletas, dispositivos con los que el estudiante actual se siente más cómodo.
Otro importante antecedente para esta investigación es el de Ezquerra (2010) para la Universidad Complutense de Madrid, titulado: Desarrollo audiovisual de contenidos científico-educativos. Vídeo: “Las vacas no miran.
al arco iris”. Este trabajo tuvo como objetivo mostrar un caso concreto de video educativo, desde su diseño hasta el análisis de sus efectos sobre un conjunto de alumnos y, de este modo, servir a otros profesores que pretendan desarrollar audiovisualmente contenidos educativos conocer el nivel de impacto racional y afectivo del discurso audiovisual valorando la capacidad del alumnado para extraer información en este formato, fue el propósito fundamental de esta investigación.
En lo concerniente a su metodología, el procedimiento seguido consistió en elaborar y mostrar el vídeo y seguidamente pasar un cuestionario preparado a tal efecto. Para la realización del estudio, llevado a cabo entre septiembre de 2006 y mayo de 2007, se seleccionó una muestra a partir de un conjunto de profesores que tuvieron a bien colaborar. , se pudo obtener una muestra de 159 alumnos ubicados en centros educativos de diferentes provincias. El reparto que se obtuvo fue homogéneo en cuanto a los niveles académicos considerados, pero con más alumnos en tercer grado.
Respecto a los resultados de la aplicación del vídeo, nos hemos encontrado que la participación del alumnado fue muy considerable y que la captación de información visual fue notable, incluso para los casos en los que la información venía muy compactada temporalmente, sin encontrarse variaciones importantes entre los distintos cursos. Esto parece indicar una predisposición buena de los alumnos a asumir esta forma de narrar.
Sin embargo, la descripción de la información presentó algunos problemas; así, se observaron diferencias significativas entre los distintos niveles educativos. Estas diferencias también se dieron cuando se consideraban mensajes verbales. Es decir, los alumnos de cursos altos se diferencian más en cuestiones verbales que visuales. Probablemente, porque el proceso educativo incide más en este aspecto.
Para nuestra investigación este trabajo científico es importante, como antecedente, porque responde a cómo se pueden elaborar contenidos educativos a través de vídeos de producción propia. Este estudio, además, nos ayuda a ampliar nuestro conocimiento acerca del efecto que pueden tener los medios audiovisuales en general y el uso educativo que de ellos se puede hacer, no sólo en la creación de audiovisuales, sino para colaborar en el análisis de los vídeos que se incorporan al aula.
Como último antecedente, presentamos la investigación que para la Universidad Politécnica de Valencia hicieron: De Siqueira, Gimeno, Rego y Amorim (2010) titulada: “Algunos dilemas contemporáneos en torno a las tecnologías de la información y de las comunicaciones en la educación:
propuesta para la formación de profesores para la producción y el uso de video en el aula”.
Este trabajo presenta una serie de reflexiones en torno a los dilemas contemporáneos relacionados con la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en el contexto educativo. También, esta investigación persigue contribuir hacia el debate en torno a cuestiones referentes a la formación inicial y continua de profesores, teniendo como foco los potenciales beneficios de la utilización de archivos multimedia, en general y de los videos, en particular, para la enseñanza.
En particular, en esta investigación se trató la cuestión de la competencia digital en la formación de profesores. Con esto se buscó mostrar como el conocimiento sobre las TIC puede contribuir positivamente hacia la alfabetización digital del profesor y, por consiguiente, de sus alumnos. En este trabajo se presentan dos propuestas dentro del área de formación continua de educadores para el uso de videos en la enseñanza presencial y a distancia. Primero, se muestran las características y los resultados de un curso de formación continua para la formación de profesores universitarios en el uso de videos en la enseñanza presencial y a distancia, utilizando los datos compilados y algunos análisis preliminares. Por último, se
presenta una propuesta de curso de formación elaborado para educadores, centrado en la utilización de videos en el aula.
Como resultado de esta investigación se contribuyó al proceso de alfabetización audiovisual de profesores, proponiendo un curso para el uso y producción de video en la educación presencial y a distancia. Dada la gran familiaridad de la sociedad actual con la televisión, cabe destacar el enorme potencial que tiene el uso de vídeos en la enseñanza presencial y a distancia teniendo en cuenta el acceso casi universal a la TV digital interactiva, ya sea en los entornos escolares o en los hogares. Con la posibilidad de acceso a ingentes cantidades de información y a medios nunca antes utilizados, se espera que se establezca un contexto que permita el desarrollo de nuevos paradigmas cognitivos a través de la navegación no lineal, el almacenamiento y la reproducción de contenido digital multimedia a través de diferentes tipos de dispositivos y la comunicación síncrona y asíncrona con calidad y realismo crecientes.
Para nuestra investigación este antecedente es importante porque se constituye en una respuesta certera y práctica a la necesidad por parte de los docentes para la formación en la utilización de las tecnologías en clase, con especial énfasis en la utilización de vídeos didácticos. Dicha formación incluye tanto una base teórica, como la puesta en práctica de las teorías subyacentes.
2. Bases Teóricas
A continuación se presentan las bases teóricas que sustentan la presente propuesta de un Modelo para el diseño y producción de videos didácticos para la modalidad presencial de la Universidad Autónoma del Caribe. De acuerdo a Arias (1999), las bases teóricas consisten en un conjunto de conceptos y proposiciones que constituyen un punto de vista o enfoque determinado, dirigido a explicar el fenómeno o problema planteado.
El estudio sobre el uso del video didáctico es un tema que viene pronunciándose en las comunidades de investigación con relativa fuerza dada su importancia en relación con una gran cantidad de temas que pasan desde la mejora institucional, el desarrollo profesional y formación pedagógica, así como aspectos más específicos relativos a la construcción sobre los saberes y posturas para guiar el proceso de enseñanza que dirigen los docentes.
2.1. Concepto de Modelo para la producción de videos didácticos
Un modelo, según lo afirma Aguilera (2000), es una representación parcial de la realidad; esto se refiere a que no es posible explicar una totalidad, ni incluir todas las variables que esta pueda tener, por lo que se refiere más bien a la explicación de un fenómeno o proceso específico, visto siempre desde el punto de vista de su autor.
Otra acepción define al modelo como un patrón a seguir o muestra para conocer algo, existe también la idea de que un modelo debe ser utilizado para probar una hipótesis o una teoría, o tan sólo para poder explicar un proceso o una abstracción (Aguilera, 2000). Aun cuando la explicación de un modelo parte de supuestos hipotéticos o de teorías previas ya confirmadas, ésta estaría incompleta si no abarca observaciones y experimentaciones posteriores que den cuenta de todos aquellos elementos, mecanismos y procesos incluidos en él. El modelo explica a la realidad y la fundamentación teórica explica al modelo.
El Modelo Teórico, según lo plantea Becerra, (2003) es el producto de un proceso de modelización del objeto de investigación, y por lo tanto, un experimento mental. El modelo teórico aparece como la construcción mental descrita por el investigador para representar el conocimiento surgido en la observación del objeto de estudio.
El modelo teórico se constituye, como lo plantea Chacín (2008), en una herramienta de conocimiento ya que sobre sus principios de construcción se elevan toda una serie de obligaciones cognitivas, a saber: a) exige una postura activa y sistemática del conocimiento; b) goza de una flexibilidad propia de los criterios epistemo-metodológicos de las propuestas dialécticas.
A su vez, c) permite la incorporación de las percepciones sobre el conocimiento, la historia y las prácticas de los sujetos sociales y de la realidad social coincidentes con la perspectiva construccionista/dialéctica; d) favorece la aplicación del concepto de totalidad, recuperado en su sentido epistémico e) no escinde el sistema de decisiones simultáneamente teórico y empírico de la práctica investigativa, y f) incorpora una noción de explicación alejada del hipotético-deductivismo, y próxima a las corrientes interesadas en la reconstrucción de la teoría específica del objeto específico. En este sentido, el modelo teórico se presenta como un instrumento de ruptura y a la vez de construcción del conocimiento aunque el objeto de estudio haya sido observado desde otras perspectivas y por otros investigadores.
Sáez y Padrón (2013), concluyen que para trabajar diseño de modelos, uno de los primeros pasos a considerar, es la necesidad de especificar del modo más sencillo y objetivo posible los conocimientos que el investigador o el equipo de trabajo tiene acerca del sistema o problema que se va a tratar de modelizar.
Para ello, se debe partir de una investigación bibliográfica para conocer cuál es el conocimiento científico disponible acerca del problema a tratar y, en particular, que soluciones se han propuesto en trabajos de modelización anteriores. Además, se hace imprescindible fijar de antemano los elementos y procesos que actúan en el sistema y cuáles son los factores que influyen sobre estos.
Es decir, un modelo constituye de acuerdo a Sáez y Padrón (2013), una teoría o representación teórica acerca del funcionamiento del sistema. Por lo que, los resultados del modelo que se construye partiendo de esta teoría
deberán ajustarse o aproximarse a la realidad, en caso contrario el modelo, no era adecuado y debe revisarse. En la conceptualización del problema no basta con tener en cuenta aspectos puramente científicos sino que también habrá que tener en cuenta los objetivos del modelo y las limitaciones técnicas con las que tenemos que trabajar; así como el Programa de Investigación y las fases diacrónicas de la investigación.
En la actualidad, son múltiples y de muy variada naturaleza los desarrollos investigativos en torno a los modelos y su proceso de diseño, siendo especialmente significativos los de carácter lógico formal, como lo explica Sáez y Padrón (2013), también es común encontrar evidencias empíricas sobre modelos. Tales como modelos de intervención social, modelos empresariales, modelos de investigación social, modelos de competencias en salud pública, modelos estratégicos de mediación, modelos de calidad universitaria, modelos de política social, modelos pedagógicos, modelos teóricos en salud, entre otros.
Sin embargo, la modelación como método, ha estado determinado por diferentes circunstancias que Sáez y Padrón (2013) caracterizaron a partir de: los avances generados en la investigación experimental en el micro mundo, el impetuoso desarrollo de la matemática y su utilización por otras ciencias, las exigencias en la elaboración de sistemas cibernéticos complejos, la evolución lograda por las teorías general de los sistemas y la semiótica, el desarrollo actual de las diferentes ramas de las ciencias y en particular, en las últimas décadas, el auge de las ciencias sociales.
Es decir, la modelación, como método para la obtención del modelo, exige de un proceso con sus vías, formas y caminos que permita abordar, así como explicar, los fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Se precisa también describir, concretar y expresar la esencia de las relaciones que llevan al conocimiento con su explicación lógica, su fundamentación teórica, la práctica o ambas en función de la creación o conformación de un medidor que represente o sustituya al objeto de estudio.
Además, al dirigir la mirada al tipo de información suministrada o más bien al tipo de procesamiento investigativo y el conocimiento producto del mismo, tal amplitud se reduce considerablemente, existiendo pocos autores dedicados a tal aspecto, brindando sólo aseveraciones en cuanto a la investigación general del problema. Son pocas las investigaciones desarrolladas en cuanto al proceso mismo que da cuenta del conocimiento generado y mucho menos a la evaluación y agrupación del mismo dentro de una familia de investigación, tradición investigativa, programa de investigación o línea de investigación.
En lo teórico, Sáez y Padrón (2013), concluyen:
a) Se destaca una escasa atención a los aspectos formales y conceptuales, lo que conduce a un abordaje muy superficial del tema, sobre todo en lo concerniente a su diseño; en muchos casos ni siquiera se toma en cuenta una fundamentación epistemológica ni una lógica estructura metodológica.
Asimismo, ocasionalmente pueden encontrarse definiciones confusas, cuando no claramente erróneas.
b) Existe gran diversidad de tipologías de modelos, pero en pocos casos se evidencian los supuestos sobre los cuales se construye el modelo expuesto.
Frecuentemente, se obvia la capacidad predictiva y generalizante del modelo c) Las discrepancias respecto a la utilidad de los modelos, dada por la inadecuada selección de los factores relevantes del problema y sus relaciones funcionales; siendo necesaria una precisa selección de los componentes del modelo.
En lo metodológico:
a) Facilitan la operacionalización de datos explicando una parte significativa de la realidad en términos menos evanescentes. Los modelos se constituyen en una poderosa herramienta para inferir o discernir sobre la realidad teniendo cuidado en todo momento de evitar en lo posible, el asumir marcos referenciales apriorísticos y separar el conjunto de las formulaciones simbólicas de la condición de nuestra ecuación personal
b) En relación a los medios de comprobación (medicionales), se puede aseverar que uno de los problemas centrales a los que se enfrenta el investigador al tratar de desarrollar un modelo, es sin duda la calidad y cantidad de datos disponibles, además de su pertinencia en el diseño del modelo.
c) Predominan estudios en los que se desconocen los criterios básicos en la formulación de modelos, además no se indican las etapas y actividades a desarrollar en el diseño de modelos. Por lo que llama poderosamente la atención que comúnmente se describe la construcción modelos particulares pero en muy pocos casos se presentan los criterios o supuestos inherentes al diseño propio de la modelística.
d) Diversidad de clasificaciones de modelos, sin embargo, ninguna permite establecer claramente categorías estrictamente excluyentes.
Por otro lado, es muy importante para entender un modelo de producción de videos didácticos tener claridad sobre qué es la didáctica. Acerca del concepto de Didáctica existe una gran discursividad y pluralidad de definiciones de autores distintos, lo que nos muestra la evolución del propio término desde la evolución del conocimiento. Muchas son las definiciones que se organizan alrededor del concepto que analizamos. Destacamos algunas de ellas en el siguiente cuadro:
CUADRO 1
DEFINICIONES DE DIDÁCTICA
AUTORES DEFINICIONES
Comenio, J.A. (s. XVII) Artificio universal para enseñar todo a todos los hombres.
Willmann, O. (1909) El conocimiento de la adquisición de formación.
Aebli, H. (1958)
Es una ciencia auxiliar de la pedagogía (…) y tiene por finalidad deducir del conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas más aptas para producirlas.
Stoker, C. (1964) La teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de toda índole y a todos los niveles.
Koop, F. (1967) La teoría del aprender y del enseñar. La ciencia, pues, de la instrucción.
Fernández Huerta, J.
(1979)
Ciencia que estudia el trabajo docente y discente congruente con los métodos de enseñanza y aprendizaje y que tiene como finalidad la instrucción.
Titone, R. (1981) Ciencia que debe comprender y guiar al aprendizaje integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporarse creativamente a la cultura. Disciplina científica a la que corresponde guiar la enseñanza.
Pérez Gómez, A. (1982)
La ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional, donde se desarrollan los proceso de enseñanza- aprendizaje en orden a optimizar principalmente la formación intelectual.
Fernández, A. (1984)
La ciencia de la educación de carácter teórico-normativo que busca la adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del aprendizaje de los bienes culturales.
Rosales, C. (1988) Ciencia del proceso de enseñanza sistemática, en cuanto optimizadora del aprendizaje.
Contreras, J. (1990)
La disciplina que explica los procesos de enseñanza- aprendizaje para proponer su realización, consecuente con las finalidades educativas.
Zabalza, M.A.(1990)
Campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Medina Rivilla, A.
(1995)
Disciplina pedagógica que analiza, comprende y mejora los procesos de enseñanza-aprendizaje, las acciones formativas del profesorado y el conjunto de interacciones que se generan en la tarea educativa.
Martín Molero, F. (1999)
Ciencia aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto mediante la optimización de dicho proceso.
Sevillano, M.L.(2004)
Ciencia teórico-normativa que guía de forma intencional el proceso optimizador de la enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo, posibilitando la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el desarrollo integral del estudiante.
Fuente: Elaboración propia a partir de Méndez (2012)
La Didáctica actual, sigue la línea desarrollada por Zabalza (1990), es ese campo de conocimientos, de investigación, de preguntas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza- aprendizaje, según Fandós (2003). El autor, nos define, a su vez, cuatro ejes de construcción de la Didáctica: el marco epistemológico o pedagógico como espacio disciplinar e interdisciplinar con características propias, el marco contextual, con un espacio operativo próximo a escolar y la comunidad o espacio operativo ampliado; el marco curricular, con la intención profesionalizadora del marco curricular en el que cabe el profesor y el marco pragmático, en donde el alumno es el beneficiario directo y más significativo de la acción didáctica.
Una vez definido el concepto de didáctica pasemos a explicar que es la producción de videos didácticos. Debemos resaltar que un vídeo didáctico no es lo mismo que un vídeo educativo Para que se comprenda mejor la diferencia que hay entre ambos, vamos a proceder a definir cada uno de los dos conceptos: Vídeo didáctico es aquel que ha sido diseñado y producido para transmitir unos contenidos, habilidades o actividades, y que en función de sus sistemas simbólicos, forma de estructurarlos y utilización, propicia el aprendizaje en los alumnos.
Vídeo educativo es aquel vídeo que, sin ser diseñado y producido especialmente para la enseñanza con una utilización específica por parte del profesorado, puede ser utilizado en el acto de la enseñanza para alcanzar con él diferentes objetivos y capacidades en los estudiantes. En la educación superior es cada vez más frecuente el uso del video didáctico como una herramienta que permite el desarrollo de aprendizajes significativos en los estudiantes.
De acuerdo a García (2014), durante las últimas décadas el video es el medio técnico audiovisual de mayor proyección (esta tendencia sigue en ascenso) y esto quizás se debe, al interés social que éste medio ha despertado. Para Cabero (2002) esta tendencia responde en gran medida a
la disminución del costo de los equipos y de los materiales para su utilización, a la facilidad del uso progresivo de las videograbadora, al interés que han manifestado los directivos de los distintos niveles educativos de dotar a sus centros de dichos equipos y su introducción de manera masiva.
De igual manera, afirma García (2014), el uso del video con fines didácticos responde a las percepciones favorables que los alumnos y profesores muestran hacia el uso de dicho medio, a un mayor número de instituciones educativas donde se puede localizar materiales y equipos de video para utilizarlos en el desarrollo de la enseñanza, el aumento del material producido comercialmente con contenidos didácticos y/o educativos, y es posible agregar el creciente número de producciones televisivas con fines didácticos y educativos a las cuales se puede acceder a través de los canales de televisión por cable o gracias a las diferentes redes sociales en Internet.
Considerando lo expuesto, es posible señalar que el video con fines didácticos tiene un gran potencial y que su utilización en las aulas de clase constituye una excelente vía para el logro de aprendizajes significativos. Sin embargo, es necesario precisar que el video carece de ventajas didácticas si no viene acompañado con una guía que oriente al aprendiz y al docente, en las distintas fases de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La producción de un video didáctico requiere en rasgos generales de la aplicación del mismo proceso de producción audiovisual de cualquier otro formato, que consta fundamentalmente de tres etapas: la Preproducción, Producción y Postproducción. De acuerdo a Monedero (2007), en la Preproducción se realiza la planificación de todo el proceso de realización del video. Las características más notables de esta etapa son: detección, análisis, evaluación y diagnóstico de las necesidades; planificación propiamente dicha y temporalización, documentación, guionización y presupuesto.
La etapa de Producción es aquella en donde se realiza todo el rodaje o grabación del material videográfico. Es decir, aquí se plasman o materializan todas las decisiones que se tomaron en la Preproducción. El término rodaje se refiere a las tomas de cámara con distintos planos obtenidos para su posterior secuenciación definitiva. En esta fase, según Monedero (2007), se elige el soporte del material, la producción del material curricular y su rodaje.
La Postproducción es la última parte del proceso de producción del video. En esta etapa, en resumen, se le proporciona unidad de diseño al video y se añaden los últimos detalles antes de su publicación. Las tres áreas más importantes en la finalización de un producto audiovisual son: la edición, la sonorización y los efectos especiales.
La edición es un procedimiento por medio del cual se realizan un conjunto de operaciones sobre el material videográfico grabado para obtener in versión armoniosa y con sentido de relato completo y definitivo del video.
El responsable de realizar esta operación es el editor. En la edición se deben tener en cuenta una serie de características para proporcionar armonía al conjunto y transformarlo en un producto de consumo para el espectador. La sonorización es la construcción de la banda sonora de un programa uniendo voces, sonido ambiente, músicas y efectos de sonido.
2.1.1. Características del lenguaje audiovisual
Tomando como soporte teórico a Hernández (2008), el Lenguaje audiovisual está integrado por un conjunto de símbolos y normas de utilización que permiten la comunicación con otras personas. El lenguaje audiovisual, como el lenguaje verbal que se utiliza ordinariamente al hablar o escribir, tiene sus elementos morfológicos, gramaticales y recursos estilísticos. Es un medio de comunicación que nos permite construir un
mensaje a través de la interacción entre sonido e imagen dentro de un contexto secuencial
El lenguaje audiovisual es un lenguaje codificado. Un lenguaje que sigue evolucionando, refinándose, complejizándose y enriqueciéndose desde su nacimiento, como lo manifiesta Beauvais (2008), quien además afirma que podemos identificar tres tipos de procedimientos característicos de un video:
espaciales (espacio), kinésicos (movimientos) y audiovisuales (fusión sonido e imagen). Los procedimientos espaciales son los que el camarógrafo utiliza para definir y transmitir informaciones pertinentes sobre el espacio en una imagen bi‐dimensional. Estos procedimientos principalmente son:
‐ La escala de planos (la proximidad o alejamiento en relación a la escena rodada y, en consecuencia, la dimensión del sujeto, su importancia en el cuadro de la imagen); ‐ Los ángulos de toma (a la altura normal, en picada o contrapicada); ‐ El encuadre y la composición de la imagen (la manera de disponer los elementos al interior de los límites del cuadro de la imagen); ‐ La iluminación (indicando día, noche, interior, exterior).
La combinación de estos procedimientos, de acuerdo a Beauvais (2008), permite al camarógrafo situar en el espacio (y a veces en el tiempo) al sujeto que está frente a su objetivo; en otros términos, los procedimientos espaciales son índices, señales visuales presentes en la imagen para hacer entender al espectador la posición ocupada por el sujeto en el espacio. Estos índices espaciales significan algo particular y no pueden ser usados indistintamente. Pero el cine y el video hacen mucho más que presentar imágenes estáticas; sus imágenes están en movimiento, se desarrollan en el tiempo y se combinan con sonidos (palabras, música, efectos sonoros). Los procedimientos kinésicos son los que conciernen al movimiento en la imagen: movimientos de cámara, movimientos de personajes y de objetos, efectos de zoom, puntuación visual y encadenamiento de las imágenes unas con otras, como se obtiene en la edición. Son, en su mayoría,
procedimientos que proporcionan al espectador índices del desarrollo de la acción en el tiempo.
El hecho de usar un procedimiento kinésico en vez de otro, está ligado al sentido que se quiere dar a la imagen, sostiene Beauvais (2008). Por ejemplo, movimientos veloces y una sucesión de planos cortos son índices certeros que una acción se desarrolla rápidamente. Los procedimientos audiovisuales forman un conjunto de relaciones estrechas establecidas entre el sonido y la imagen. O, más simple aún, ahí donde la historieta requiere de
“globos” para hacer hablar a sus personajes, el cine y el video hacen oír directamente la voz. Sin embargo, los procedimientos audiovisuales permiten mucho más que un simple acompañamiento sonoro de la imagen: hacen posible el uso de palabras, sonidos, ruidos, música, como tantos otros índices que significan algo en un contexto particular en relación con la imagen.
2.1.1.1 Características Morfológicas
Los aspectos morfológicos en el lenguaje audiovisual son, como lo afirma Román (2008), los elementos visuales y sonoros en un video:
Imágenes, música, efectos de sonido, palabras y silencio. Estos elementos tienen como principal función informar, expresar y sugerir una idea.
La imagen de video
De acuerdo a Ospina (2015), el video es una sucesión de imágenes individuales, llamados cuadros (frames) y que proyectadas rápida y consecutivamente (30 imágenes cada segundo) se genera la ilusión de movimiento porque el cerebro no puede registrar las imágenes individuales.
Con una proporción que va típicamente de 24 cuadros por segundo (fps) a 30 fps, el movimiento en una proyección de video parece real y continuo.
Normalmente, se sincronizan uno o más canales de audio con los fotogramas de video para proporcionar el sonido a la película.
Actualmente, las facultades del video como herramienta didáctica y como medio para configurar hábitos de comportamiento, no se ponen en duda; tampoco, su capacidad de contribuir a la adopción de valores, a la adquisición de conceptos, a la asimilación de contenidos y a la conformación de actitudes por parte de los estudiantes, como lo afirma Ospina (2015). El grado de aporte y el efecto de este en el proceso de aprendizaje es algo que depende en buena medida de los contenidos, formatos, estructuración, estilos de presentación de la información, uso de recursos expresivos y estéticos, y muy especialmente, de su capacidad para captar la atención y la sensibilidad.
Figura 1. La imagen del video.
Infografía
La infografía es una técnica de fabricación de imágenes por medio de procedimientos tecnológicos informáticos. Se aplica al diseño gráfico y a la
creación de anuncios televisivos, videoclips, efectos especiales, etc. La Infografía, según lo explicado por Villanueva (2005), es una combinación de imágenes sintéticas, explicativas, fáciles de entender y textos con el fin de comunicar información de manera visual para facilitar su transmisión.
Las infografías son útiles y esenciales para representar la información que es complicada de entender a través del simple texto, afirma Villanueva (2005). Con solo una visualización se puede entender hasta las cosas más complicadas, y además son más fáciles de asimilar y recordar. Cuando el objetivo es explicar, los infográficos permiten que materias o contenidos muy complicados, que de usar elementos verbales se perderían en un cúmulo de palabras, puedan ser comprendidas de manera rápida y entretenida y sobretodo de forma muy visual que ayuda a la comprensión.
Los elementos de la infografía, de acuerdo a Villanueva (2005), son:
Gráficos: Contienen información estadística y numérica.
Tablas: Lista de datos descriptivos que pueden colocarse en una o varias columnas.
Mapas: Suele mostrar la ubicación de un acontecimiento o del lugar al que se hace referencia.
Diagramas: Puede mostrar el funcionamiento de algo, las relaciones causa y efecto.
Texto: se sustenta en textos escritos. Ciertos elementos informativos no son graficables y que el lenguaje verbal resulta imprescindible para asegurar una correcta interpretación. Sin embargo, el fundamento de la infografía está en la iconicidad (elementos gráficos), que le confieren su propia identidad informativa.
Figura 2. Infografía
Figura 3.Imagen real + infografía
Croma
El croma o Chromakey es un tipo de transparencia utilizada en cine, televisión y video cuando se quiere cambiar el fondo respecto de unos
personajes que aparecen en primer término. De acuerdo a lo explicado por Wilkie (2009), Para realizar un croma se puede utilizar cualquier color, pero los más comunes son los verdes y azules porque son los más alejados del color de la piel humana, realizando así un recorte más limpio. El área de éste color será reemplazada a través de software o hardware especializado por otra imagen.
El croma, continua asegurando Wilkie (2009), deberá estar perfectamente iluminado, a ser posible con una iluminación uniforme en el fondo, y cuidar la iluminación del sujeto procurando que no haya sombras para que cuando importemos ese clip de video grabado en nuestro programa de edición y apliquemos el efecto correspondiente de chromakey, el fondo se sustituya por la imagen que elijamos sin que haya defectos o manchas.
Figura 4. Croma
Grafismo audiovisual:
El grafismo audiovisual, como lo explica Herráiz (2008), es un lenguaje que engloba una gran variedad de técnicas y lenguajes, creando cierta dispersión en su significado y que no se estudia como una única materia de conocimiento. Quizá para entender el significado de la expresión hay que
recurrir a su denominación anglosajona, Motion graphics, que hace referencia a elementos gráficos en movimiento, rasgos principales de este modo de expresión consolidado desde hace más de 60 años en áreas como el cine, la televisión o la publicidad. Se caracteriza por la combinación de imagen gráfica, tipografía, movimiento y sonido.
Figura 5. Grafismo audiovisual
Imagen fija
La Imagen Fija, de acuerdo a Herráiz (2008), es una imagen sin movimiento que constituye el soporte de la comunicación visual, que materializa un fragmento del entorno óptico (universo perceptivo), susceptible de subsistir a través del tiempo y que constituye uno de los componentes principales del medio audiovisual.
Figura 6. Imagen fija
Figura 7. Imagen superpuesta
2.1.1.2. Características Sintácticas
De acuerdo a Simpson (2009), Cuando se crea un mensaje audiovisual es necesario seguir las normas sintácticas ya que estas pueden influir poderosamente con el significado final de nuestro mensaje. Los principales aspectos sintácticos son:
Planos. Los planos son la unidad básica del lenguaje audiovisual y hacen referencia a la proximidad de la cámara a la realidad, el plano es el espacio y los elementos que vemos en el encuadre, todo lo que la cámara registra desde que se inicia la filmación hasta que se detiene.
Ángulos. Es el ángulo imaginario que forma una línea que sale perpendicular al objetivo de la cámara pasando por la cara del personaje principal.
Composición. Es la distribución de los elementos que intervienen en una imagen
Profundidad del campo. Está es el área por delante y por detrás del objeto o personaje, esto permite obtener efectos estéticos, destacar objetos y difuminar otros.
Distancia Focal. Esta es la distancia entre el centro del lente del objetico enfocado al infinito.
Continuidad. Hace referencia a la relación entre las diferentes tomas de una filmación para no romper la ilusión de continuidad.
Ritmo. Consiste en una buena combinación de efectos y de una planificación variada.
Iluminación. La iluminación tiene un valor expresivo que puede resaltar o suprimir formas y crea atmosferas con distintas sensaciones.
Color. Los colores nos producen de manera inconsciente diversos sentimientos y sensaciones.
Tipos de Planos:
La siguiente es una tipología de los planos audiovisuales, de acuerdo a Simpson (2009).
Primer Plano (abreviado como PP): enmarca el rostro del personaje y parte de los hombros, puede ser de dos tipos:
Primer plano corto (PPC), cuando enmarca únicamente la cara.
Primer plano largo (PPL), cuando enmarca la cara y una porción de los hombros.
Primer Plano (abreviado como PP) es el plano más expresivo, más intimista, porque es donde mejor apreciamos los ojos. Sirve para mostrar las emociones y estado anímico del personaje. Puede hacernos sentir que nos estamos entrometiendo en momentos íntimos. La dirección de la mirada define las relaciones espaciales dentro del escenario.
Figura 8. Primer plano
Plano medio (abreviado como PM):
Este plano encuadra al personaje por encima de la cintura. Combina cualidades del plano general y el primer plano (capta los gestos y el lenguaje corporal del personaje). Es el formato en el que se componen los planos de grupos, es un plano usado mucho en televisión.
Es el tamaño del plano capaz de recoger un personaje desde el pecho hasta la cabeza. Si este tipo de plano respecto al P.P. pierde en comunicación emotiva, gana, sin embargo, en expresividad al aportar
información sobre gestos de manos, vestuario, contexto donde se desarrolla la acción, etc. Es un plano ideal para reproducir conversaciones entre dos personas permitiendo ver mejor la relación que se da entre ellas. Como en el caso del P.P., también se pueden establecer gradaciones y hablar entonces de plano medio largo (P.M.L.) si la imagen recogida del personaje abarca desde la cintura o plano medio corto (P.M.C.) cuando se aproxima al P.P.
pero sin llegar a serlo.
Figura 9. Plano medio
Plano americano (abreviado como PA):
Este plano encuadra al actor desde la cabeza hasta las rodillas, llamado también de ¾ .Se llama americano porque se usaba mucho en los western o películas del oeste introducido por el cine americano mediante el género del western, o películas del viejo oeste; para visualizar la acción de desenfundar el revólver. Rompe las proporciones del cuerpo humano; pero en compensación, resulta muy eficaz para aprovechar las posibilidades expresivas del decorado, por lo que también fue muy utilizado en la comedia de Hollywood. En este plano aparecen más detalles del entorno.
Figura 10. Plano americano
Plano general (abreviado como PG):
El Plano general, de acuerdo a Hernández (2008), Puede ser plano general corto (PGC), plano general largo (PGl) o gran plano general (GPG).
El personaje aparece de cuerpo entero y rodeado por su entorno. El plano general largo (PGL). Encuadra un amplio campo visual y corresponde al de una fotografía tomada desde lejos con enfoque al infinito. Tiene dos funciones básicas, una descriptiva cuando enfoca extensos paisajes, amplios escenarios y grandes grupos humanos. Cumple una función Expresiva, si expone ambientes líricos, estados de soledad, frustración etc. En estos casos la figura humana es muy pequeña dentro del plano.
En la lectura del G.P.G., se presentan escenas en la que ningún elemento ofrece relieve suficiente como para ser considerado el sujeto visual de interés para el espectador. Por esta razón el tiempo de lectura debe ser breve; porque caso contrario, provoca la aparición de cierto cansancio al observador. Como ejemplo de este plano tenemos un estadio lleno de gente, una ciudad, un bosque lleno de árboles, la inmensidad del mar etc.
Figura 11. Plano general
Plano detalle (abreviado como PD o PPP)
Es un plano muy cercano, sirve para recalcar la presencia de una cosa para que no pase desapercibida por el espectador.Es un inserto o por menor que ocupa toda la pantalla, como lo explica Hernández (2008). Cumple dos funciones principales. La primera, producir una fuerte impresión al espectador. La segunda es la significación especial que da a los objetos; por cuanto nos conduce a una referencia que no es parte de nuestra óptica habitual.
Figura 12. Plano detalle
Ángulos de Cámara
Ángulo medio o normal
Para obtener una ángulo medio o normal la cámara debe estar situada perpendicular al rostro del personaje, como lo explica Hernández (2008). El nivel de la toma coincide con el centro geométrico del objetivo o bien con la mirada de la figura humana. La cámara está situada a la altura de los ojos de los personajes, independientemente de su postura. Es el más utilizado. Se da cuando la cámara se sitúa a la altura de los ojos del personaje y proporciona naturalidad a la escena.
Figura 13. Ángulo medio o normal
Ángulo picado:
En el Ángulo picado, explica Hernández (2008), La cámara está en un punto alto respecto al personaje. La cámara inclinada hacia el suelo. Sirve para describir un paisaje o un grupo de personajes, expresa la inferioridad o la humillación de un sujeto, o la impresión de pesadez, ruina, fatalidad... El eje óptico puede llegar a ser totalmente perpendicular al eje horizontal, mirando la cámara hacia abajo. La cámara se sitúa por encima, produce un efecto de inferioridad.
Figura 14. Ángulo picado
Ángulo contrapicado
La cámara, como lo sostiene Hernández (2008), está a un nivel más bajo que el personaje. Utilizado normalmente para exaltar la magnitud o superioridad de lo que se ve. Cámara inclinada hacia arriba. Físicamente alarga los personajes, crea una visión deformada. El eje óptico puede llegar a ser totalmente perpendicular al eje horizontal, mirando la cámara hacia arriba
Figura 15. Ángulo contrapicado
Ángulo aberrante o de inclinación lateral
Para obtener un Ángulo aberrante, como lo sostiene Herráiz (2008), se ubica la cámara con una inclinación hacia un costado, mostrando de esta manera imágenes inclinadas. Este tipo de plano le agrega a la escena un valor expresivo de inestabilidad e inseguridad.
Figura 16. Ángulo aberrante
Ángulo imposible:
Se da cuando la cámara graba desde un lugar en el que sería imposible grabar. Se consigue por medio de efectos, trucajes, manipulación del
decorado... (Una imagen tomada desde dentro de una nevera abierta, p.ej.)
Figura 17. Ángulo imposible
Ángulo Rasante:
El ángulo rasante, según Herráiz (2008), se da cuando la cámara graba o enfoca al ras del suelo. Con este ángulo se logra transmitir la sensación de perspectiva de un gusano, de ahí que también se le conozca con el nombre de ángulo gusano. La cámara está a nivel del piso sin ningún grado de angulación; es una angulación muy plástica y creativa y sugiere el punto de vista de insectos, o animales.
Figura 18. Ángulo Rasante
2.1.1.3. Características Semánticas
Según Simpson (2009), Las funciones narrativas-descriptivas en un lenguaje audiovisual contienen una función semántica. Los aspectos del significado, sentido o interpretación del significado de un determinado elemento, símbolo, palabra, expresión o representación formal. El significado de los elementos depende de su articulación dentro del mensaje que se desea transmitir. Existen dos, los objetivos o denotativos que son propios de la imagen, donde se considera que el significado depende del elemento
anterior o el siguiente y los subjetivos o connotativos que son las interpretaciones del lector.
En el lenguaje audiovisual encontramos definidas tanto las funciones narrativo-descriptivas y las estéticas de los elementos formales, así como también sus funciones semánticas. El significado de los elementos morfosintácticos de una imagen dependerá de su articulación en el contexto del mensaje que se quiera transmitir. Para ello, tendremos de considerar dos aspectos del significado, a saber: el denotativo y el connotativo.
A continuación presentamos en el siguiente cuadro la clasificación de los elementos semánticos del lenguaje audiovisual, realizada por Marqués (2012), a partir de los recursos visuales y lingüísticos:
CUADRO 2
RECURSOS VISUALES Y LINGÜÍSTICOS
- Elipsis: consiste en la eliminación de un elemento que, de todos modos, con frecuencia puede ser adivinado o intuido.
- Metonimia: es la sustitución de un elemento por otro, con el que tiene una relación de causa-efecto, continente-contenido, proximidad o contexto.
- Sinécdoque: es un tipo de metonimia que consiste en utilizar la parte por el todo o el todo por la parte. También puede suponer una sustitución de elementos que poseen un vínculo de contigüidad espacial, temporal o nocional. Un ejemplo de este recurso sería mostrar una parte significativa de un objeto, en detalle, para llamar la atención sobre éste.
- Hipérbole: es una exageración que busca obtener un mayor impacto en el espectador. Con este fin se emplea un innumerable catálogo de imágenes irreales, trucos y efectos especiales.
- Comparación: consiste en la presentación de dos elementos para que puedan ser cotejadas sus propiedades y cualidades.
- Metáfora: es una comparación, si se quiere, más extrema e impactante, ya que se deshecha la fórmula comparativa y se pasa directamente a la sustitución de un elemento determinado por otro con el que tiene una cierta semejanza.
- Personificación: se llama así a la atribución de cualidades humanas a animales y cosas. Por ejemplo, cuando vemos a un animal hablando.
- Hipérbaton: es una alteración del orden lógico de los elementos de una imagen o secuencia, como sucede por ejemplo con los cambios de perspectiva.
- Aliteración: es la repetición de una serie de elementos que tienen sonidos parecidos.
- Repetición: llamada también iteración o redundancia, consiste en la repetición de determinados elementos en una imagen o secuencia.
Fuente: Elaboración propia a partir de Marqués (2012)
A continuación presentamos en el siguiente cuadro la clasificación de los elementos semánticos del lenguaje audiovisual, realizada por Marqués (2012), a partir de los recursos exclusivamente lingüísticos:
CUADRO 3
RECURSOS EXCLUSIVAMENTE LINGÜÍSTICOS
- Dilogía: empleo de palabras polisémicas, como “rollo” o “banco”
- Ironía: se da a entender lo contrario de lo que se expresa.
- Onomatopeya: palabras cuya lectura imita un sonido (guau).
- Interjección: uso de combinaciones de letras que expresan un estado de ánimo o que cumplen una función dentro del sistema
comunicativo.
- Exhortación: advertencia o consejo.
- Neologismo: palabra de nueva creación.
- Palabras coloquiales y vulgarismos
- Alusiones: frases con las que se alude, sin nombrarlo, a una persona o cosa.
Fuente: Elaboración propia a partir de Marqués (2012)
2.1.2 Usos del audiovisual en la praxis andragógica
La andragogía es considerada como una disciplina educativa que procura un cambio sustancial en las formas de enseñanza clásica hacia novedosos enfoques y métodos en el proceso enseñanza-aprendizaje de adultos desde tres dimensiones humanas: psicológica, biológica y social.
Este concepto fue introducido por primera vez en el año de 1833 por el pedagogo de origen alemán Alexander Kapp, para explicar la teoría educativa de Platón, fue retomado en el siglo XX por Eugen Rosenback para referirse al conjunto de elementos curriculares propios de la educación de adultos.
Con relación a lo expuesto, la teoría educativa denominada andragogía ha venido evolucionando y según lo manifestado por Alonso (2012), se consolida, actualmente, mediante la definición del adulto, la psicología de su aprendizaje, cuatro postulados y siete elementos, que caracterizan al moderno acto andragógico. Dichos postulados son: El autoconcepto del adulto, en el cual el adulto es una persona autodirigida. La acumulación de
experiencias previas, estas experiencias se convierten en un recurso importante en el entorno educativo. La disposición del aprendizaje por parte del adulto, este se motiva a aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales y por último; la aplicación del conocimiento, el adulto desea su aplicación inmediata mediante la resolución de problemas (Álvarez, 1977).
En cuanto a los siete elementos que caracterizan al acto andragógico, Alonso (2012), los clasifica como aparecen en el siguiente cuadro:
CUADRO 4
ELEMENTOS DE LA ANDRAGOGÍA
Establecer un ambiente adecuado: se debe propiciar un ambiente cálido, de diálogo y de respeto mutuo en el cual los participantes interactúen sin temor.
Planeamiento de la lección: el facilitador de la sesión debe planificar, concienzudamente, el tema y la metodología por usarse y explicar cuál es el propósito de cada uno de los
procedimientos (técnicas) para llegar al descubrimiento del nuevo conocimiento
Diagnóstico de las necesidades de estudio: se debe construir un modelo basado en competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que intervienen en el proceso educativo del aprendiente, con el fin de ayudarlo.
Establecer objetivos: consiste en transformar las necesidades detectadas en el elemento anterior, para convertirlas en objetivos significativos y medibles.
Elaborar un plan de estudios: es elaborar un programa que contenga objetivos, recursos y estrategias para alcanzar los objetivos.
Realizar actividades de estudio: investigación individual, debates, conferencias, diálogos, entrevistas, panel, lecturas, juego de roles, análisis de casos, asesorías, etc.
Evaluar los resultados del estudio: se deben desarrollar instrumentos eficientes para evaluar los resultados del proceso andragógico (Instituto Nacional para la Educación de Adultos [INEA], 2007).
Fuente: Elaboración propia a partir de Alonso (2012)
La andragogía considera necesario educar a las personas de acuerdo a las características psico-biologicas y sociales del adulto como destinatario final. Esta enseñanza se concreta en el acto andragógico, cuyos principios orientan la función activa del estudiante a través de la revelación del conocimiento, a partir del análisis. Finalmente, sostiene Alonso (2012), el acto andragógico permite el desarrollo de las competencias cognitivas y metacognitivas, las cuales deberían enseñarse, paralelamente, al conocimiento académico de cada disciplina impartida en las universidades, a fin de brindar una educación integral al estudiantado.
La andragogía en la enseñanza universitaria plantea deseable la implementación de su uso como disciplina educativa. Lo anterior, tiene en cuenta que el objetivo de la Andragogía es respetar la condición de adulto en el entorno educativo y formar seres pensantes, ciudadanos y profesionales competentes, autónomos en el plano personal y profesional.
También busca formar profesionales inclinados a buscar el conocimiento mediante el pensamiento convergente y divergente, pues como lo manifestó Platón en La república: no se puede obligar a nadie a aprender, ni podemos abrir las cabezas para meter los conocimientos en ellas. Solo se puede mostrar el camino, para que cada cual piense por sí mismo.
2.1.2.1 Usos del audiovisual como instrumento y recurso
En este sentido, Moreno (2004) define al audiovisual como un instrumento al servicio de las estrategias metodológicas. Así, desde esta perspectiva los videos utilizados en el aula formarían parte de los componentes metodológicos considerados en la categoría de material curricular, puesto que se convierte en herramienta de ayuda en la construcción del conocimiento. Los audiovisuales, sobre todo, como soportes de procesos de comunicación y de representación simbólica se convierten en elementos mediadores de las situaciones de enseñanza y de los procesos de
