UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
Presentada por:
Leoncio Taipe Javier
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Huancayo – Perù
2021EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y FORMACIÓN CONTINUA DE DOCENTES EN SERVICIO DE NIVEL SECUNDARIA
DE LA REGIÓN JUNÍN
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADO POR:
LEONCIO TAIPE JAVIER
HUANCAYO – PERÚ
2021
Asesor:
DR. ESTEBAN MEDRANO REYNOSO
Dedicatoria:
A la ciencia primero; a Emilio y Guillermina, quienes viven en mí con sus palabras; a mis amigos y colegas de la UNCP quienes me alentaron en mi vida académica.
Leoncio
Agradecimientos
A mis colegas de la Facultad de Educación, en especial, a los de la CP.
Lenguas, Literatura y Comunicación, de Matemática e Informática, con quienes compartí experiencias académicas y socioculturales.
A los estudiantes de la CP de LLC y a los profesores de EBR de nivel secundaria de la región Junín, materia de este estudio.
Leoncio
Índice
Asesor ... iii
Dedicatoria ... iv
Agradecimiento ... v
Índice ... vi
Índice de tablas ... vii
Índice de figuras ... ix
Resumen ... x
Resumo………...xi
Abstrac………..xii
Introducción ... 13
CAPÍTULO I MARCO TEÒRICO 1.1. Antecedentes de la investigaciòn ... 19
1.1.1. Antecedentes internacionales………...19
1.1.2. Antecedentes nacionales………..24
1.1.3. Antecedentes locales………30
1.2 Bases teòricas y conceptuales... 31
1.2.1 Bases epistemològicas de educaciòn linguìstica. ... 31
1.2.2. Bases hermenèuticas del conocimiento ... 34
1.2.3. Bases lingüísticas………37
1.2.4. Bases epistemológicas de formación docente………...41
1.3. Definiciòn de tèrminos bàsicos ... 52
1.4. Hipótesis de la investigación………..54
1.5. Identificaciòn de variables ... 54
1.6. Operacionalización de variables………55
CAPÌTULO II DISEÑO METODOLÒGICO 2.1. Enfoque, tipo y nivel de investigaciòn ... 57
2.1.1. Enfoque de investigaciòn . ... 57
2.1.2.Tipo de investigaciòn ... 57
2.1.3 Nivel de investigaciòn ... 58
2.2 Mètodo de investigaciòn ... 58
2.3 Diseño de investigaciòn ... 59
2.4. Población y muestra………..……….59
2.4.1 Población………59
2.4.2. Muestra………..59
2.4.3. Técnicas de muestreo……….60
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………..60
2.6. Técnicas de procesamiento de datos………61
2.7. Confiabilidad de instrumentos………63
2.71. Fiabilidad de instrumentos educación lingüística………..63
2.7.2. Fiabilidad de instrumentos formación continua de docentes……….63
CAPÍTULO III ANÀLISIS Y DISCUSIÒN DE RESULTADOS 3.1. Niveles de la variable educaciòn linguìstica de los docentes ... 64
3.2. Niveles de la dimensiòn linguìstica de los docentes de secundaria ... 65
3.3. Niveles de la dimensiòn comunicativa de los docentes de secundaria ... 65
3.4 Niveles de la dimensiòn pragmàtica de los docentes de secundaria ... 66
3.5. Niveles de la dimensiòn intercultural de los docentes de secundaria ... 67
3.6. Niveles de la variable formación continua de docentes región Junín…….68
3.7. Niveles de la dimensión preparación para el aprendizaje de docentes….69 3.8. Niveles de la dimensión enseñanza para el aprendizaje de docentes…..69
3.9. Niveles de la dimensión participación en la gestión institucional de docentes de secundaria de la región Junín………..70
3.10. Niveles de la dimensión desarrollo de profesionalidad e identidad docente de docentes de secundario de la región Junín………71
3.11. Predominancia de las dimensiones de la variable educación lingüística de docentes de secundaria de la región Junín………..72
3.12. Predominancia de las dimensiones de la variable formación continua de docentes de secundaria de la región Junín………..73
3.13. Relación entre educación lingüística y formación continua de docentes en servicio de la región Junín………..74
3.14. Relación entre dimensión lingüística y preparación para el aprendizaje en
los docentes en servicio de la región Junín………..76
3.15. Relación entre dimensión comunicativa y enseñanza para el aprendizaje en los docentes en servicio de la región Junín………78
3.16. Relación entre la dimensión pragmática y participación en la gestión institucional y comunitaria en los docentes en servicio de la región Junín…….80
3.17. Relación entre la dimensión intercultural y desarrollo de profesionalidad e identidad docente en los docentes en servicio de la región Junín………82
3.18. Discusión de resultados……….85
Conclusiones……….96
Recomendaciones………97
Referencias bibliográficas………...98
Anexos……….104
Índice de tablas
Tabla 1 Operacionalización de las variables educación lingüística……….55
Tabla 2 Operacionalización de las variables formación continua de docentes..56
Tabla 3 Validez de contenido de instrumentos………65
Tabla 4 Niveles de la variable educación lingüística………66
Tabla 5 Niveles de la dimensión lingüística ………..67
Tabla 6 Niveles de la dimensión comunicativa ………68
Tabla 7 Niveles de la dimensión pragmática ………68
Tabla 8 Niveles de la dimensión intercultural ………...69
Tabla 9 Niveles de la variable formación continua de docentes ………70
Tabla 10 Niveles de la dimensión preparación para el aprendizaje ………71
Tabla 11 Niveles de la dimensión enseñanza para el aprendizaje ……….72
Tabla 12 Niveles de la dimensión participación en gestión institucional ……….73
Tabla 13 Niveles de la dimensión desarrollo de profesionalidad docente ……..73
Tabla 14 Predominancia de las dimensiones de educación lingüística …………74
Tabla 15 Predominancia de las dimensiones de formación continua ………….75
Tabla 16 Coeficiente de relación entre educación lingüística y formación continua de docente ………76
Tabla 17 Interpretación de los coeficientes de correlación ………77
Tabla 18 Coeficiente de relación entre dimensión lingüística y preparación para el aprendizaje ………...78
Tabla 19 Interpretación de los coeficientes de correlación ………79
Tabla 20 Coeficiente de relación entre dimensión comunicativa y enseñanza para el aprendizaje ………...81
Tabla 21 Interpretación de los coeficientes de correlación ………...82
Tabla 22 Coeficiente de relación entre dimensión pragmática y participación en la gestión institucional y comunitaria ……….83
Tabla 23 Interpretación de los coeficientes de correlación ………84
Tabla 24 Coeficiente de relación entre dimensión intercultural y desarrollo de profesionalidad e identidad docente ……….85
Tabla 25 Interpretación de los coeficientes de correlación ………86
Índice de figuras
Figura 1 Cuadro de dominios del Marco de Buen Desempeño Docente ……..47
Figura 2 Variable educación lingüística ………..66
Figura 3 Dimensión lingüística ……….67
Figura 4 Dimensión comunicativa ………68
Figura 5 Dimensión pragmática ………...69
Figura 6 Dimensión intercultural ………..69
Figura 7 Variable formación continua de docentes ………...70
Figura 8 Dimensión preparación para el aprendizaje ………71
Figura 9 Dimensión enseñanza para el aprendizaje ……….72
Figura 10 Dimensión participación en gestión institucional y comunitaria …….73
Figura 11 Dimensión desarrollo de profesionalidad e identidad docente ……..74
Figura 12 Predominancia de las dimensiones de educación lingüística ………75
Figura 13 Predominancia de las dimensiones de formación continua ...………75
Figura 14 Educación lingüística y formación continua ………..77
Figura 15 Dimensión lingüística y preparación para el aprendizaje …………...79
Figura 16 Dimensión comunicativa y enseñanza para el aprendizaje ………...81
Figura 17 Dimensión pragmática y participación en gestión institucional y comunitaria ………...83 Figura 18 Dimensión intercultural y desarrollo de profesionalidad e identidad .85
Resumen
En esta tesis se formuló el siguiente problema: ¿qué relación que existe entre educación lingüística y formación continua de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín? Para ello, se determinó como objetivo general:
describir la relación existente entre ambas variables. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, es de tipo aplicada, nivel descriptivo, diseño correlacional. El marco teórico sobre educación lingüística está sustentado en Lomas (2014), Calsamiglia (2015); respecto de la comunicación, en Habermas (1996); sobre la formación continua en Perrenoud (2007) y acerca de formación en servicio en Briceño (2017). La población de estudio está conformada por 4800 docentes. La muestra seleccionada constituye 369 docentes del Área de Comunicación, Lengua y Literatura de nivel secundaria, quienes expresaron su opinión acerca de las variables y sus dimensiones como aspectos inherentes a su práctica pedagógica. Para la obtención de esas opiniones, se aplicaron dos cuestionarios: uno sobre educación lingüística y sus dimensiones: verbal, comunicativa, pragmática e intercultural; y otro sobre formación continua en base a las dimensiones de desempeño en el aula, adaptado a las características y los propósitos de esta investigación. Los resultados demuestran que existe una correlación significativa y baja entre la educación lingüística y la formación continua de docentes en servicio de región Junín; esta se confirma al describir el coeficiente de relación de la muestra de estudio, pues tiene el valor de 0,329, que es una relación significativa; mientras p valor es menor que Alfa (p= 0.000 < α = 0.05 ), indica que existe evidencia clara para sostener una correlación entre ambas variables.
Palabras Claves: educación, lingüística, formación continua,
Resumo
Nesta tese foi abordado o seguinte problema: que relação existe entre a formação linguística e a formação contínua de professores em serviço no nível secundário na região de Junín? Para tanto, formulou-se o objetivo geral:
descrever a relação que existe entre as duas variáveis. A pesquisa foi desenvolvida sob a abordagem quantitativa, trata-se de um estudo educacional de tipo aplicado e de nível descritivo, com desenho correlacional. O referencial teórico sobre educação de línguas é apoiado por Lomas (2014), Calsamiglia (2015); a respeito da comunicação, em Habermas (1996); na formação contínua em Perrenoud (2007) e na formação contínua em Briceño (2017). A população do estudo é composta por 4800 professores. A amostra selecionada é constituída por 369 professores da Área de Comunicação, Linguagem e Literatura do ensino médio, que expressaram sua opinião sobre as variáveis e suas dimensões como aspectos inerentes à sua prática pedagógica. Para obter essas opiniões, foram aplicados dois questionários: um sobre educação de línguas e suas dimensões: verbal, comunicativa, pragmática e intercultural; e outra na formação contínua com base nas dimensões de desempenho em sala de aula, adaptada às características e objetivos desta pesquisa. Os resultados mostram que existe uma correlação significativa e baixa entre a formação linguística e a formação contínua de professores em serviço do nível secundário na região de Junín; Isso é confirmado ao descrever que o coeficiente de correlação ao nível da amostra tem o valor de correlação de 0,329, sendo uma correlação baixa e positiva, por sua vez, o valor de p é menor que Alfa (p = 0,000
<α = 0,05), o que significa que não é evidência suficiente para apoiar uma correlação entre as duas variáveis.
Palavras-chave: educação, linguística, formação contínua
Abstract
In this thesis, the following problem was addressed: what relationship exists between linguistic education and continuous training of in-service teachers at the secondary level in the Junín region? For this purpose, the general objective was formulated: to describe the relationship that exists between both variables. The research was developed under the quantitative approach, it is an educational study of an applied type and descriptive level, with a correlational design. The theoretical framework on language education is supported by Lomas (2014), Calsamiglia (2015); regarding communication, in Habermas (1996); on continuous training in Perrenoud (2007) and on in-service training in Briceño (2017). The study population is made up of 4800 teachers. The selected sample constitutes 369 teachers from the Communication, Language and Literature Area of secondary level, who expressed their opinion about the variables and their dimensions as inherent aspects of their pedagogical practice. To obtain these opinions, two questionnaires were applied: one on language education and its dimensions: verbal, communicative, pragmatic and intercultural; and another on continuous training based on performance dimensions in the classroom, adapted to the characteristics and purposes of this research. The results show that there is a significant and low correlation between linguistic education and the continuous training of in-service teachers at the secondary level in the Junín region; This is confirmed by describing that the correlation coefficient at the sample level has the correlation value of 0.329, being a low and positive correlation, in turn as p value is less than Alpha (p = 0.000 <α = 0.05 ), which means that there is enough evidence to support a correlation between both variables.
Keywords: linguistic, education, continuous training.
Introducción
La presente investigación titulada: Educación lingüística y formación continua de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín busca establecer la relación existente entre las variables de estudio, teniendo en cuenta la población magisterial de nivel secundaria – región Junín, sobre la base de que el lenguaje y la comunicación tienen enormes implicancias en su formación y en su desempeño profesional (Lomas, 2014; Calsamiglia, 2013, 2015); asimismo, su formación inicial y continua tiene implicancia en la calidad educativa que se brinda en los centros educativos (Delors, 1996; Unesco, 2007; Palomino, 2019);
he allí la necesidad de indagar la relación existente entre educación lingüística y formación continua.
Los factores socio culturales influyen de manera decisiva en el aprendizaje, la formación y el desarrollo de las personas. Tanto los procesos de pensamiento como los procesos de lenguaje tienen relación directa en la construcción y adquisición de conocimientos (Vigotsky, 1979). La forma cómo se usa el lenguaje, sea verbal y no verbal, influye de muchas maneras en la relación e interacción de las personas, entre ellas la relación de docentes y estudiantes en las actividades de aprendizaje y las de enseñanza, por ende, en la mediación y adquisición de conocimientos, en las conductas comunicativas y la valoración de las personas (Cassany, 2005; Calsamiglia, 2015; Romeu, 2016).
En este sentido, los aspectos lingüísticos y los hechos comunicativos no son simplemente transmisiones de informaciones, sino fundamentalmente acciones e interacciones de carácter social y cultural en determinados contextos históricos de la vida de la sociedad (Vygotsky, 1979; Habermas, 1986; Garrido- Vergara, 2017). Y, como tales, requieren de la intervención de una serie de habilidades y competencias de naturaleza cognitiva, operativa y socio emocional (Mora, 2013; Romeu, 2016) para su consecución oportuna y pertinente; solo de ese modo pueden ser instrumentos potenciales que posibilitan una mejor interrelación entre las personas en el marco de valoración y reconocimiento de lo más humano que tienen los individuos como miembros de una comunidad o una institución (Calsamiglia y Tusón, 2013; Romeu, 2016). Por ello, hay la necesidad de entender la palabra, la comunicación y el lenguaje en general como
cuerpos vivos que posibilitan la interacción dinámica de las personas, entre ellas la interacción pedagógica en las aulas de clase (Perrenoud, 2007).
En cuanto al desarrollo del profesional docente y su formación, esto se construye colocando al maestro como eje fundamental de las políticas educativas; y eso es posible desde la óptica de la calidad de la educación, para garantizar también una formación de calidad en los docentes, de modo que repercute en calidad de enseñanza y calidad de aprendizaje (Perrenoud, 2007).
Ello requiere una concepción distinta de capacitaciones y actualizaciones en el fortalecimiento del maestro y generar nuevas formas de comunicación de los procesos curriculares y su desarrollo en las aulas (Perrenoud, 2007; Vaillant, 2009; Martín Sospedra, 2015). Asimismo, la formación continua requiere comprender como un proceso integral de experiencias académicas y reflexiones sistemáticas sobre el rol docente; además, requiere de actividades formales, no formales e informales (Palomino, 2020) continuas y no entrenamientos temporales acorde con las políticas de formación integral y desarrollo de la calidad docente, acompañado de acciones seguimiento que garantice el desempeño competente del profesional de la educación (Perrenoud, 2007, 2009).
Según Terigi, et. al (2016), este enfoque de formación basado en calidad del docente ha sido concebido como un paradigma novedoso, puesto que centra su atención en el profesor; sin embargo, insiste en la polémica sobre el impacto de las prácticas, por lo que “requiere de mayores discusiones sobre las opciones políticas y programáticas que es necesario construir a fin de ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos los docentes que aspiran a profundizar conocimientos, mejorar sus prácticas, afirmar su compromiso y, en suma, a ejercer la profesión con un alto nivel de eficacia” (Martínez Llantada, 2016, p. 7).
Según el Ministerio de Educación, a partir de los diversos documentos como: Rutas de Aprendizaje, Mapas de Progreso, Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB), se ha comprendido el desempeño docente desde el enfoque de liderazgo pedagógico que, en otras palabras, no es más que un gestor del aprendizaje. Además, el Estado “ha exigido precisar las políticas, estrategias y mecanismos que garanticen el derecho a una educación de calidad para todos” (Minedu, 2020, p.25); lo que en la práctica no se evidencia esos
conceptos de calidad en el rol docente, otorgando mayor énfasis en el aprendizaje del estudiante.
Frente a esta realidad, la funcion de los profesores cambia significativamente. Al respecto, Palomino (2020) afirma:
El protagonismo se les da más a los estudiantes, para que ellos puedan jugar un papel más activo en el proceso de su aprendizaje, asumiendo el docente un rol mediador o facilitador en la construcción socio cognitiva de los conocimientos, ofreciendo nuevas oportunidades de aprendizaje, otros espacios para la discusión, la reflexión, la creatividad, etcétera.” (p. 78).
Asimismo, sobre los conceptos de calidad, Minedu (2020) plantea:
El Proyecto Educativo Nacional al 2036, en la matriz de políticas educativas, expresa como un objetivo prioritario una educación de igual calidad para todos, una educación básica que asegure igualdad de oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los peruanos, basado en continuidad de principios y cambios de cara al contexto de nuevas dimensiones situacionales y tendencias globales de variables claves que afectan el aprendizaje (p. 46).
A nivel internacional, los diferentes foros mundiales como el de Jomtien 1990; han ido aportando políticas y acuerdos fundamentales sobre la calidad y equidad de la educación básica. También importantes comisiones internaciones dirigidos por famosos especialistas han ido presentando informes y propuestas de cambio educativo, tales como el Informe Faure (citado en Garrido-Vergara, 2017) respecto del futuro de educación; el de Jaques Delors (1996) desde la Unesco sobre los cuatro pilares educativos; la de Irina Bokova (2009) Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial?Estos documentos expresan el balance educativo crítico y de necesidad prioritaria de cambiar la educación en el mundo. Como ya avizoraba Faure:
La nueva educación tiene que poner el acento en aprender a ser. (…) el problema de la calidad educativa no basta con reformas parciales, ni de soluciones tímidas e ineficaces; sino requiere de las actuaciones intelectuales, los enfoques conceptuales recientes y los progresos de la tecnología, en la medida, bien entendido, en que son implantados en una innovación global; y en este proceso, el papel del desempeño docente es preponderante (p. 93).
Todo ello ha permitido entender un antes y un después de la educación internacional, lo que a la vez ha permitido visualizar de otra manera la necesidad de valorar el rol de los profesionales de la educación y garantizar una formación de calidad de los docentes de Educación Básica Regular de nuestra región y del país, principalmente centrado en la formación de su saber ser, saber conocer y su saber hacer como pilares de la educación a lo largo de toda la vida (Delors, 1996).
Por otro lado, la Declaración de Incheon (2015) tiene como planteamiento central: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (p.3). Esta declaración encierra acuerdos y compromisos por “promover políticas educativas que tenga en cuenta las condiciones de formación de docentes, a fin de fortalecer la calidad de su desempeño (p.7).
Asimismo, la Conferencia General de la UNESCO (2019) respecto de la educación superior establece “un marco para el reconocimiento justo, transparente y no discriminatorio de las cualificaciones relativas a la educación superior” (p.5). Lo interesante de este acuerdo mundial reside en la apertura a la movilidad universitaria interregional y que establece principios generales con vista a facilitar el reconocimiento de cualificaciones, convenios culturales, oportunidades laborales y estudios complementarios como parte de su formación profesional.
En el plano nacional, Peñaloza (como se citó en Palomino, 2020) ya había aseverado que: “La calidad educativa probablemente es el aspecto más descuidado del sistema, en tanto que la abrumadora mayoría de los países se han esforzado algo respecto de la cobertura del servicio educativo, pero no por su calidad, a pesar de reconocerse que, si no hay calidad, la educación se convierte en una carga para el gobierno” (p. 48).
De esta manera se percibe la realidad sobre la formación continua y la calidad de desempeño docente, sus condiciones socio culturales y su identidad profesional: entre ellas sus habilidades didácticas y pedagógicas, sus habilidades socioafectivas y comunicativas expresadas en la práctica pedagógica y sus habilidades de educación lingüística, materia de esta investigación.
A partir de estas consideraciones, se ha formulado la siguiente interrogante general: ¿cuál es la correlación que existe entre la educación lingüística y la formación continua de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín? Como problemas específicos se formularon: ¿cuál de las dimensiones de la educación lingüística es predominante en la formación de docentes en servicio de nivel secundaria?, asimismo sobre la relación entre dimensión lingüística y dimensión preparación para el aprendizaje, la dimensión comunicativa y la dimensión enseñanza para el aprendizaje, la dimensión pragmática y la dimensión participación en gestión institucional y comunitaria, así como la dimensión intercultural y la dimensión de profesionalidad e identidad docente.
Se formuló como objetivo central: describir la relación entre la educación lingüística y la formación continua de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín. Como objetivos específicos: identificar cuál de las dimensiones de la educación lingüística es predominante en la formación continua de docentes en servicio; describir la relación entre la dimensión verbal y la dimensión preparación para el aprendizaje; describir la relación entre la dimensión comunicativa y la dimensión enseñanza para el aprendizaje;
caracterizar la dimensión pragmática y dimensión participación en gestión institucional y comunitaria; describir la relación entre la dimensión intercultural y la dimensión desarrollo de profesionalidad e identidad docente.
Asimismo, se formularon como hipótesis general: la educación lingüística se relaciona positivamente con la formación continua de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín. Y como hipótesis específicas: la dimensión predominante de la educación lingüística en la formación de docentes en servicio es la dimensión lingüística; la dimensión lingüística se relaciona positivamente con la dimensión preparación para el aprendizaje; la dimensión comunicativa se relaciona favorablemente con la dimensión enseñanza para el aprendizaje; la dimensión pragmática se relaciona positivamente con la dimensión participación en gestión institucional y comunitaria; la dimensión intercultural se relaciona favorablemente con la dimensión desarrollo de profesionalidad e identidad docente en la formación de docentes en servicio de nivel secundaria de la región Junín.
El trabajo se ha organizado en tres capítulos. El primer capítulo comprende el marco teórico: antecedentes nacionales e internacionales relacionados con la educación lingüística y formación docente. El segundo capítulo aborda el aspecto metodológico: enfoque, tipo, nivel, técnicas e instrumentos de investigación. Mientras el tercer capítulo comprende los resultados del estudio:
precisión de resultados, comparación de variables, sus dimensiones y la presentación de los hallazgos.
Seguros de que este trabajo sirva de ayuda en la comprensión más profunda de la educación lingüística y la formación docente que han sido motivo de la investigación, dejamos a consideración de los examinadores.
CAPÍTULO I: MARCO TEÒRICO
1.1. Antecedentes de la investigación
La educación lingüística y la formación continua constituyen el motivo central del presente estudio; en razón de ello, se abordó una serie de antecedentes para su consecución. Los siguientes estudios nos ha permitido comprender mejor acerca de los procesos lingüísticos, la comunicación, la formación continua y el desempeño docente, sus funciones y características.
1.1.1. Antecedentes internacionales
Martínez (2012) investigó: El desarrollo de la competencia oral en la enseñanza aprendizaje del español como lengua extranjera a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación; Granada, España. Tesis doctoral que tuvo como propósito esencial analizar la utilidad de las tecnologías de información en la competencia oral a través de intervención didáctica. El tipo de investigación fue cuasiexperimental realizado en dos grupos: experimental y de control. Se llegó a la conclusión de que, en ambos grupos de la muestra existe homogeneidad. Además, la intervención didáctica basado en las TIC mejoró el aprendizaje del español como segunda lengua. Asimismo, el rendimiento de los estudiantes mejoró su comprensión oral, coherencia discursiva, pronunciación y fluidez, corrección gramatical y vocabulario, permitiendo un desempeño mucho mejor en las pruebas orales convencionales, en la que las mujeres obtuvieron mayor ventaja en la inteligencia verbal y mejoraron la competencia discursiva oral en su interacción social.
Gómez (2015) investigó: Uso de estrategias para el aprendizaje del español y el rol de mediciones: estudio socio cultural con estudiantes
universitarios jamaicanos. Barcelona. España. La investigación se enmarca en paradigma cualitativo, un enfoque etnográfico. Para el recojo de información, se empleó como instrumento la entrevista semiestructurada, diarios de aprendizaje, cuestionario sociolingüístico, y la observación del ámbito contextual. Se llegó a la conclusión de que “el sistema educativo jamaicano da prioridad a la evolución sobre el aprendizaje que, por lo general, consta de preguntas. Los estudiantes emplean estrategias cognitivas como memorizar e inferir el significado del contexto. En lo social, los participantes se comunican en español con mayor fluidez y, por lo general, tienen éxito en el aprendizaje puesto que se motiva a los estudiantes a usar estrategias sociales y conocen aspectos culturales del idioma que se está aprendiendo en el aula” (p.76).
González Tapia (2016) investigó: Neuroeducación y lingüística: una propuesta de aplicación a la enseñanza de la lengua materna. Tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid. Este trabajo de investigación está compuesto por siete capítulos destinados a la exposición de los fundamentos teóricos que le dan soporte a este interesante y prometedor modelo educativo radicalmente científico y sus posibles aplicaciones en el ámbito escolar, aplicaciones que todavía sin disponer de los más recientes descubrimientos de la neurociencia, ya se han venido enraizando de manera bastante sistemática mediante algunos experimentos educativos de incuestionables resultados. Este estudio doctoral se inicia con una necesaria y breve exposición acerca del cerebro y su vital implicancia en el proceso educativo y su eje esencial llamado aprendizaje, partiendo del axiomático principio según el cual se sostiene que:
"Se aprende con el cerebro, únicamente con el cerebro. Se aprende con todo el cerebro" (p. 186). Una de las conclusiones más significativas fue que la Lingüística se constituye en una ciencia piloto y en un modelo metodológico de primer orden en las ciencias sociales, cuya importancia deviene de la lengua, como medio social más portentoso de la comunicación humana y por ser el más excelente instrumento de producción y trasmisión cultural de las generaciones.
Tena Subirats (2017) realizó la investigación titulada: La gramática en la enseñanza de la lengua española como L2 desde un tratamiento integrado de lenguas y un enfoque basado en tareas en la educación secundaria obligatoria;
Tarragona, España. En este estudio se realizó una mirada histórica de los métodos de enseñanza de la lengua, centrado en enfoque comunicativo, a fin de
diseñar el programa didáctico denominado Tratamiento Integrado de Lenguas – TIL, orientado al desarrollo de habilidades y capacidades de la competencia comunicativa. Tuvo como objetivo general “establecer los principios metodológicos para programar secuencias didácticas en lengua española como L2 en centros de secundaria de Cataluña a partir de la enseñanza por tareas y proyectos de lengua y el Tratamiento integrado de lenguas” (p. 64). El propósito de esta investigación fue proponer nuevas metodologías para la enseñanza de lengua extranjera - L2, partiendo de los conocimientos lingüísticos de la L1; para ello, se propuso el enfoque de tareas y proyectos diseñado por TIL, tomando en cuenta dos ejes: el análisis bibliográfico de métodos de enseñanza de lenguas, la reflexión gramatical, las bases teóricas del aprendizaje de la lengua por tareas y proyectos; y la aplicación de las bases teóricas en la construcción de materiales curriculares de educación secundaria, adaptando los métodos de enseñanza del español como L2 en los centros de secundaria de Cataluña. De la investigación concluimos que “este trabajo ha alcanzado el objetivo propuesto y ha contribuido, en buena parte, a demostrar que el aprendizaje del español como L2 mejora si se aplican los principios metodológicos a la elaboración de materiales didácticos” (p. 455).
Alves de Souza, M. (2018) en la tesis doctoral, investigó: La enseñanza de lenguas en una perspectiva plurilingüe en contextos transfronterizos: el caso del Estado de Acre, Brasil. La investigación tiene como finalidad indagar y conocer el potencial de la perspectiva plurilingüe de la enseñanza de lenguas. Uno de los hallazgos de este trabajo es la comprensión de las potencialidades pluriculturales en la situación de la enseñanza-aprendizaje de lenguas que se lleva a cabo en el contexto de la tríplice frontera entre Brasil-Perú-Bolivia.
Asimismo, otro hallazgo fue evidenciar la carencia en las orientaciones curriculares y en las prácticas docentes concernientes en la atención a las lenguas indígenas, a pesar que existe una atención a la lengua materna, tanto en el currículo como en los planteamientos de los docentes. (p. 23; 276).
Martínez (citado por Suarez, 2019) investigó: Factores condicionantes del rendimiento escolar y perfil de alumnos con alto rendimiento. Universidad Complutense, Madrid. Este trabajo tuvo como propósito central identificar los factores vinculados con el bajo rendimiento académico y su relación con niveles de aprendizaje. Para su consecución se identificó tres factores que condicionan
el rendimiento académico: el factor psicológico para ver los rasgos de personalidad y las capacidades intelectuales; el componente pedagógico para describir hábitos y métodos de estudio y su relación con estilos de aprendizaje;
finalmente, el factor social relacionado con el entorno familiar, escolar y comunal.
Esta investigación muestra, además, el perfil del alumno que refleja una conducta verbal adecuada según los propósitos deseados, con hábitos de manejo de estrategias, interés coherente por aprender, capacidad de organización e integración, aparte de saber aprovechar el tiempo libre y el apoyo familiar.
Jiménez (citado por Bendezú, 2019) investigó: Relación entre el desempeño profesional del docente y las competencias educativas adquiridas por el alumnado de la Universidad Marista de Guadalajara. Tuvo como premisa central describir la función y el desempeño profesional del docente en el proceso de formación de competencias educativas y su influencia en los estudiantes. Una conclusión valiosa de este trabajo sintetiza que el docente refleja con claridad cuáles son sus funciones y cómo se identifica con ellas a partir de su desempeño, utilizando de modo significativo ciertas estrategias que influyen en el desarrollo de las competencias de los educandos, puesto que está relacionada con la actividad humana y la estructuración de procedimientos formativos.
Espinoza (citado en Rosales, 2018) indagó: Desempeño docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el nivel de educación básica del Colegio de Bachillerato Ciudad de Portovelo, provincia El Oro, en el año lectivo 2013 – 2014. La investigación termina afirmando que las dificultades que tienen los docentes radican en la falta de gestión y evaluación de los aprendizajes.
Asimismo, afirma que los profesores muestran mayor preocupación por el conocimiento y cumplimiento de normas que rigen en la institución educativa, por tanto, buscan cumplir en su acción docente y hacerlas cumplir a los demás miembros de la comunidad educativa. Por otro lado, el estudio manifiesta que el desempeño de los docentes es relativamente significativo, puesto que considera los intereses, motivaciones y conocimientos previos de los alumnos como punto de partida en y para una clase, procurando relacionar con las actividades programadas (p. 56).
Ronquillo (2018) investigó: La formación continua de los docentes del área de matemática (bachillerato) en la Unidad Educativa Saquisilí. Tesis doctoral.
Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador. El estudio tuvo como finalidad describir la formación continua de los docentes del área de matemática y sus necesidades didácticas y teóricas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el programa de bachillerato. La metodología propuesta fue generar capacitaciones continuas para los docentes de matemática sobre temáticas como: aptitud abstracta, dominio matemático, pedagogía y didáctica. La conclusión más relevante fue que: “La capacitación continua de los profesores ha permitido algunas mejoras en su formación, tales como: planificación docente, innovación curricular, técnicas de enseñanza de la matemática, trabajo en equipo, toma de decisiones e identificar y resolver problemas, entre otras, en los docentes investigados, haciéndolos más reflexivos y críticos en su actuar pedagógico”
(p.97).
1.1.1. Antecedentes nacionales
Ames (2011) investigó: El lenguaje, la cultura y la identidad en la transición para escuela primaria: desafíos para los derechos de los niños indígenas para la educación en el Perú. En ella, estudió la marginalidad de la lengua y la comunicación. Dentro del análisis, estableció la relación que existe entre lenguaje, cultura y la identidad en el proceso de la educación primaria;
asimismo, describió cómo se manifiesta el proceso de interculturalidad a través de valores lingüísticos entre lengua española y la lengua nativa (quechua) en los niños de educación primaria durante las actividades de enseñanza aprendizaje e hizo énfasis de una posibilidad potencial de la lengua materna para utilizar como instrumento y recurso fundamental para fomentar la práctica de identidad sin minimizar los valores culturales que constituye una forma de convivencia comunitaria. Llegó a conclusión que “la relación entre lenguaje y cultura en los procesos educativos puede mejorar el derecho a la identidad cultural de los niños mediante herramientas lingüísticas que son conducentes a una convivencia humana, tanto en su comunicación como en su educación” (76)
Pérez Hernández (2016) investigó: Evaluación de la competencia en comunicación lingüística a través de los cuentos en educación primaria. Tesis doctoral que destaca el diseño preexperimental, conjugando enfoques cuantitativo y cualitativo mediante dos mediciones (pretest-postest) con las que se pretende obtener información respecto de la competencia lingüística del estudiante. Utilizó una muestra no aleatoria antes y después de implementar el
programa diseñado para la evaluación de competencias en comunicación lingüística mediante un cuento. Uno de los objetivos fue describir las condiciones y necesidades del contexto que justifican el diseño del programa para el desarrollo de la competencia en comunicación lingüística a través del cuento.
Uno de los hallazgos es que el programa ha logrado buena expectativa y ha contribuido en la mejora de la comprensión lectora del alumnado, la competencia literaria, la adquisición de vocabulario y la comprensión del estilo literario.
Pérez y León (2015) realizó la investigación: Relación entre clima organizacional y el desempeño docente de nivel secundaria en la institución educativa Fe y Alegría N° 26 del distrito de San Juan de Lurigancho. Para el estudio utilizó como instrumento el cuestionario y la encuesta como técnica. La conclusión más relevante al que llegaron fue que el clima de relaciones en la institución educativa es relativamente positivo, lo que indica que hay un ambiente favorable para la interacción social entre las personas en la estructura organizacional; respecto del desempeño docente, el 48,7% de los maestros evidencian una práctica adecuada, cuyos resultados responden a la capacidad de su función profesional. De modo similar, la relación de ambas variables es apreciable porque “existe un índice de correlación directa a nivel 0,364; lo que indica que existe una relación entre el clima organizacional y el desempeño docente” (p. 48).
Bujaico (citado por Leandro, 2017) indagó sobre: Evaluación del desempeño docente y su relación con el rendimiento académico de los estudiantes del primer año en la Facultad de Agropecuaria y Nutrición de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Chosica – 2012.
La investigación desarrollada es descriptivo -correlacional, con diseño no experimental. Tuvo una muestra probabilística de 196 estudiantes de una población de 400 participantes. Para la realización del trabajo se utilizó un cuestionario a fin de evidenciar la variable evaluación del desempeño docente.
El procesamiento de datos fue mediante la tabla de frecuencias estadísticas, con el fin de describir las variables y su respectiva correlación. Asimismo, respecto de la evaluación del desempeño docente, la mayoría de participantes respondieron: “los docentes tienen un desempeño entre malo y regular, totalizando casi un 81%. Sobre la variable rendimiento académico, los
estudiantes responden que el 87% se encuentran ubicados en los niveles entre regular y bueno” (p. 88).
Martínez (citado por Bendezú, 2019) investigó: El desarrollo profesional de los docentes de secundaria: incidencia de algunas variables personales y de actuación profesional. El objetivo principal fue describir y relacionar los factores internos y externos que intervienen en el desarrollo profesional docente, a fin de observar las interrelaciones entre las variables de carácter interno: la actitud y el grado de satisfacción; y las del carácter externo: el grado académico y el trabajo colaborativo. La conclusión más relevante afirma que la actuación docente en el proceso de enseñanza tiene incidencia en su desarrollo profesional, que reporta beneficios personales y sociales, creando condiciones necesarias mediante el sentido de colaboración y solidaridad dentro de la comunidad educativa.
Asimismo, su actuación docente refleja el grado de satisfacción como variables internas de su formación académica y el trabajo colaborativo como factores externos (p. 36).
Quiroz Jimeno (2015) investigó: Fortalecimiento de la formación continua de los docentes de la provincia de Pisco - región Ica.El trabajo de investigación tuvo como propósito describir cómo el municipio de Pisco realizó el proceso de fortalecimiento de la Formación Continua de los docentes de la provincia de Pisco, región Ica. El tipo de investigación fue básica, de naturaleza descriptiva y de diseño no experimental. La muestra estuvo constituida por 100 docentes del nivel inicial. Se aplicó la técnica de la encuesta tipo cuestionario, considerando las dimensiones educativa, pedagógica, humana e investigativa para conocer este proceso. En el estudio, se concluye que: “más del 50% de los docentes encuestados, están de acuerdo con el desarrollo del programa que realizó el municipio de Pisco, pues fortaleció de manera positiva la formación continua de los docentes en las dimensiones propuestas” (p.72).
Lacarriere (citado por Quiroz, 2015) investigó sobre: Formación docente como factor de mejora escolar. En el estudio planteó como objetivo general actualizar a los profesores en las habilidades pedagógicas que respondan a los propósitos educativos, al desarrollo de capacidades, valores y competencias en las que se debe involucrar a las autoridades y a la comunidad para la mejora de los resultados educativos. Entre sus conclusiones resalta la importancia de la formación docente como un proceso vital para el logro de mejores resultados en
el rendimiento escolar; asimismo, resalta la factibilidad de conocer de cerca los resultados pasados, presentes y su tendencia futura, como mecanismos de investigación para estructurar estrategias de enseñanza que respondan a diferentes ámbitos educativos.
Lip (2019) en la investigación: Trayectorias profesionales de formadores de docentes en servicio de Educación Básica Regular del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) formuló como interrogante de análisis: ¿Cuáles son las trayectorias profesionales de los formadores de docentes en servicio de Educación Básica Regular? Tuvo como propósito central analizar las trayectorias profesionales de los formadores de docentes en servicio. La metodología utilizada fue el análisis documental descriptivo, mediante la técnica de análisis de contenidos del Currículo Vitae (CV) de los formadores. Los instrumentos utilizados para el acopio de la información fueron dos matrices de datos: uno acerca de la trayectoria formativa y otro sobre la trayectoria laboral de los formadores. El hallazgo relevante del estudio fue la caracterización de la trayectoria profesional de los formadores como heterogéneas y de movilidad horizontal. Respecto de la trayectoria formativa, se evidenció que los formadores tenían como formación inicial la carrera de Educación y que su formación en servicio se caracterizaba por cursos y capacitaciones de corta duración.
1.1.3 Antecedentes locales
Espíritu (2018) investigó: Desempeño docente y creatividad en estudiantes de las universidades de Huancayo. El objetivo central fue describir la relación existente entre desempeño docente y creatividad de los estudiantes de las universidades de Huancayo. Para ello, se formuló como hipótesis: existe relación directa entre los puntajes del desempeño docente y los puntajes de la creatividad de los estudiantes. La materialización del trabajo utilizó al método descriptivo y al método científico. El instrumento utilizado fue un cuestionario de evaluación del desempeño docente para el acopio de datos. La muestra estuvo conformada por 340 personas: 176 estudiantes de la UPLA y 164 estudiantes de la UNCP. Como hallazgo importante se obtuvo: “existe una relación directa y significativa entre el desempeño docente y la creatividad en estudiantes de las universidades de Huancayo” (p. 58).
Mucha (2019) desarrolló un trabajo titulado: Desempeño docente y resultados de los aprendizajes en estudiantes de secundaria de las instituciones educativas de Huancayo. El propósito central ha sido determinar la relación entre ambas variables en educación secundaria. El nivel de investigación es descriptivo y tipo aplicada; se utilizó el método descriptivo con un diseño correlacional comparativo. La población estuvo conformada por docentes y estudiantes de nivel secundaria de las II.EE de Huancayo; mientras la muestra conformó 128 profesores y 656 estudiantes de nivel secundaria. El acopio de datos se realizó mediante fichas de monitoreo y el análisis de la evaluación censal 2016. El hallazgo más interesante fue: “existe una relación directa y significativa entre el desempeño docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes” (p. 54).
Raqui (2019) investigó: Desempeño docente y satisfacción estudiantil en la Facultad de Ciencias Aplicadas – Tarma. La investigación es de tipo aplicada, de nivel descriptivo; se administró el método descriptivo para establecer la correlación. La población lo conformó 374 estudiantes de tres carreras profesionales: Administración de Negocios, Administración Hotelera y Turismo e Ingeniería Agroindustrial, del periodo lectivo 2017 – II. Para el análisis de tablas y gráficos de frecuencias absolutas (porcentajes) y medidas de tendencia central, se utilizó la estadística descriptiva; mientras la estadística inferencial se utilizó para la prueba de hipótesis, a fin de comprobar el grado de relación de las variables. El hallazgo más relevante indica que “existe un buen desempeño docente y satisfacción estudiantil en la población de las Facultades” (p. 44).
Palomino (2020) investigó: Desempeño docente e implicación escolar en las instituciones educativas de la provincia de Huancayo. Tesis doctoral, UNCP.
El estudio tuvo como objetivo central establecer la relación existente entre desempeño docente e implicación escolar en el área de matemáticas de las instituciones mencionadas. Es investigación básica de nivel correlacional, cuya población constituyen los estudiantes de quinto año de secundaria. La muestra está conformada por 144 estudiantes de cuatro instituciones educativas. El hallazgo más relevante demuestra la existencia de una correlación moderada y significativa entre el desempeño docente y la implicación escolar de los estudiantes en el área de matemáticas. Una de las conclusiones significativas afirma que la dimensión más valorada del desempeño docente es la capacidad
de generar interacciones positivas en la clase y evaluar los aprendizajes a través de un lenguaje asertivo.
1.2 Bases teóricas y conceptuales
1.2.1 Bases epistemológicas de la educación lingüística
El proceso de la comunicación humana en un hecho tan antiguo como la misma evolución del hombre. Así lo expresan Canale y Swain (como se citó en Martínez, 2012:39), “La comunicación en un sentido etimológico (comunicare
‘poner en común’) constituye un proceso de interacción personal y cultural que conlleva por parte de los participantes la evaluación y negociación continua de significados”. Por tanto, responde pues a la necesidad de seres humanos de establecer vínculos con los demás mediante símbolos verbales y no verbales.
Y cuando se refiere a esos símbolos verbales o códigos lingüísticos, Ferdinand de Saussure ya había anunciado en 1916, como se citó en Lomas (2014), que
“el lenguaje es demasiado importante como para dejárselo sólo a los lingüistas”
(p.40). Esto indica que la revolución lingüística del siglo XX y el mundo de las lingüísticas actuales han experimentado innegables cambios en relación con las teorías que fundamentan y con las formas de uso del lenguaje y la lengua en la sociedad y en las actividades de la vida escolar. Según Lomas (2014) y Calsamiglia y Tusón (2015), los factores que han contribuido a ese cambio son varios: lingüísticos, didácticos, socioculturales, enfoques curriculares, entre otros.
En el factor lingüístico, se observa en los últimos tiempos, que las investigaciones conceden mayor atención a los usos lingüísticos y comunicativos de las personas; es decir, asumen postulados metodológicos orientados al análisis del habla y la acción comunicativa como procesos fundamentales de la interacción humana (Lomas, 2014) y centran los análisis e interpretaciones en las acciones que realizan las personas con las palabras;
además, esas investigaciones han puesto en evidencia que el hacer cosas con las palabras implica una serie de habilidades de expresión y comprensión, aparte de albergar determinadas intenciones y propósitos que se consigue como efecto de esas acciones entre unas y otras personas (Martínez, 2012; Lomas, 2014;
Calsamiglia, 2015; Cassany, 2019).
Asimismo, muchos de los presupuestos, propiedades y principios que configuraban los paradigmas estructural-generativistas, cuyo objeto de estudio era la lengua como sistema abstracto centrado en la competencia gramatical del hablante/oyente ideal en una comunidad homogénea (Chomsky, 1957), se han resquebrajado a partir del setenta del siglo pasado, lo que ha marcado la ‘crisis de crecimiento’ que señala Gutiérrez Ordoñez (2002); pero a la vez ha generado nuevos paradigmas en la educación lingüística y comunicacional que, por ende, han marcado el surgimiento y auge académico de nuevas disciplinas decisivas en la comprensión del lenguaje: Pragmática, Sociolingüística, Psicolingüística, Lingüística textual, Teoría del Discurso, Semiótica, Análisis Conversacional, Filosofía del Lenguaje; que han dado un giro copernicano (Lomas, 2014;
Calsamiglia, 2015) en los estudios del lenguaje y la comunicación humana.
Por otro lado, se ha producido enormes cambios didácticos en y para la enseñanza aprendizaje de la lengua y del lenguaje, indagaciones y miradas que han permitido comprender y considerar imprescindiblemente los factores sociales y culturales en la interacción de las personas. Esos cambios se han ido comprendiendo desde el aprendizaje del lenguaje que emerge desde los estudios psicolingüísticos, con repercusiones que han ido marcando interés por cómo enseñar la lengua en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa, cuya base cognitiva es de suma importancia en los postulados neurolingüísticas y psicolingüísticos (Vygotsky, 1978) y (Luria, 1979) que centran su atención en factores socioculturales de los procesos psíquicos superiores.
En ese sentido, el lenguaje se asume como un hecho social y cultural que tiene mecanismos especiales en su uso y en su función para generar lazos en la vida humana. Como señala Martínez (2012, p. 40), “el lenguaje verbal y no verbal se ha convertido en el mecanismo que posibilita la interacción, la comprensión y el entendimiento entre las personas”. En esa misma perspectiva, Marina (1998) afirma que “el lenguaje forma parte de la vida y allí adquiere su razón de ser como mecanismo de interacción” (p.16). El mencionado autor añade, además:
El lenguaje nace en el mundo de la vida, y tiene una funcion práctica:
comunicar, organizar la colaboración, pedir, transferir conocimientos, planificar y dirigir la conducta. Sirve para la comunicación exterior y para la construcción del propio sujeto (p.17).
Estas preocupaciones epistémicas forman parte del objeto de análisis de la lingüística comunicacional; es decir, las capacidades lingüísticas y comunicativas para desarrollar los procesos de expresión y comprensión como herramientas de interacción humana (Lomas, 1996); lo que implica asumir una perspectiva crítica y creativa respecto de los usos de la lengua y del lenguaje, de modo que las habilidades discursivas respondan a fines comunicativos en los trabajos pedagógico de quienes se avocan a la educación lingüística a través de la enseñanza de lengua y literatura de manera creativa y cooperativa (Martínez, 2012) y con intenciones diversos de la interacción pedagógica.
1.2.2 Bases hermenéuticas como fundamento del conocimiento
Respecto del desarrollo del conocimiento, el círculo de Frankfurt, que surge en los años 20 del siglo pasado, propició una mirada distinta que el positivismo lógico; y esa mirada produjo nuevas investigaciones que dio paso a la teoría crítica del conocimiento, pilar fundamental para comprender los estudios cuantitativos y cualitativos. Parra (2005), citado por Medina (2018), señala:
Esta teoría surge de la Escuela de Frankfurt, fruto de las elaboraciones de figuras tales como Horkheimer, Adorno, Marcuse, Fromm, y Habermas.
Su propuesta consistió en analizar la sociedad occidental capitalista, y proporcionar una teoría de la sociedad que posibilitara a la razón emancipadora generar las orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional (p.129).
A partir de esas configuraciones emancipadoras, se ha concebido al conocimiento crítico como cuestionadora del positivismo, que en el campo de la investigación científica ha marcado diferencia entre la manera del pensar metafísico y otros modos de comprender el conocimiento científico (Medina, 2018); sin embargo, la teoría crítica por estar en la tradición occidental, tiene también características confrontacionales, diferencias surgidas básicamente al término de la segunda guerra mundial, que se han constituido como modelos de la investigación; de tal forma que los postulados teóricos, la metodología y, sobre todo, el objeto de la investigación se clasifican en dos enfoques: el cuantitativo y el cuantitativo.
Para fundamentar la presente investigación, asumimos algunos supuestos de la teoría fenomenológica-hermenéutica, que tiene carácter
interpretativo de los conocimientos; por lo mismo, catalogado como la teoría antipositivista como sostenía Willem Dilthey (1833 – 1911). Al respecto, Medina (2017: 65) afirma: “La hermenéutica de Dilthey plantea tres características importantes: a) Experiencia, b) Expresión y, c) Comprensión, para las ciencias humanas”. Sin embargo, estos presupuestos tienen aún limitaciones en lo concerniente a la obtención de los conocimientos, puesto que “carecen del planteamiento interpretativo para producir generalizaciones de amplio alcance o para suministrar normas ‘objetivas’ y aplicables a la verificación o la refutación de las explicaciones teóricas” (Parra, 2005, p. 129). A pesar de esas limitaciones, estas características nos acercan hacia la comprensión del lenguaje y de discurso como hechos esenciales de la experiencia humana.
Según Beuchot (2015), “la hermenéutica se define como la disciplina de la interpretación de textos. Disciplina porque abarca tanto el carácter de ciencia como el de arte” (p. 46). Como teoría, explica las operaciones que permite analizar el discurso, incidiendo en la interpretación como una manera de llegar a la comprensión profunda de un texto. Al respecto, Gadamer afirma: “La comprensión e interpretación son procesos productivos, una mediación entre el texto y el intérprete, un diálogo histórico entre pasado y presente” (Gadamer, 1997; citado por Parcker, 2013: p.108).
Para Heidegger, “la hermenéutica es el modo de ser más propio del hombre”, lo que significa que los procesos culturales y las acciones humanas se realiza mediante textos, se comprende e interpreta distintos significados e intencionalidades de las personas según su modo de ser y de pensar. De estas premisas, podemos comprender que el proceso educativo, por ejemplo, tiene implicaciones con el modo de ser del docente y del estudiante; además, entender la interacción en el aula mediante textos, e interpretar a nuestros alumnos y sus intencionalidades, ya que ellos, inevitablemente, nos interpretan a nosotros, como maestros.
Desde la perspectiva hermenéutica, Habermas (1987), como se citó en Packer (2013), sostiene:
El lenguaje y la comunicación son acciones humanas que hay que interpretar qué significa lo que dice alguien y cuál es la relación entre el texto y el autor, puesto que las acciones comunicativas están enfocadas en los juicios intelectuales de las personas; de modo que la racionalidad
y la validez de los significados radica en las prácticas comunicativas (p.13).
Para explicar los procesos discursivos e interpretativos de la acción humana, Habermas (1987) propone la Teoría de la acción comunicativa, en la que enfatiza la actuación comunicativa’ y adopta la ‘noción de praxis’ para definir
“la acción comunicativa como práctica fundamental por la cual el ser humano accede o se realiza en el mundo, con la pretensión de cambiarla y mejorarla la praxis humana y sus efectos simbólicos” (citado por Garrido-Vergara, 2017: 22).
Asimismo, Habermas sostiene que la comunicación como acción humana tiene la capacidad de superponerse al subjetivismo e individualismo imperante de la sociedad; es decir, la comunicación es acción comprehensiva e integradora, mediada por el lenguaje y el mundo de la vida como dimensiones constitutivas de la praxis humana y, además, como el tipo de acción en el que reside el verdadero cambio social. Y este cambio debe ser emancipador de los sujetos;
para ello ocurra, “debe darse en un ámbito comunicativo de integración y entendimiento entre los sujetos” (Habermas, 1987b, p. 67).
Por otro lado, Habermas (como se citó en Garrido-Vergara, 2017) afirma que “La idea de sabiduría emancipadora constituye un referente de la acción social, que es producto del uso del lenguaje en la sociedad” (p.18). En este sentido, la racionalidad de la acción social se da a partir del lenguaje y la acción comunicativa; es decir, desde las interacciones mediante el lenguaje, apoyado en el principio de la razón subyacente de los sujetos como una propiedad de las estructuras de comunicación, pero no de los individuos por sí solos.
Asimismo, Habermas analiza y propone reinterpretar la dimensión social de la acción en torno al fenómeno de la comunicación en la interacción humana.
Para tal propósito, acude a los principios sociológicos a fin de explicar las modalidades estructurales que determinan el comportamiento de las personas, sobre todo a nivel de los elementos simbólicos como determinantes de la acción.
También, acude a referentes antropológicos para el análisis de la conformación y el devenir cultural como aspectos de esencial importancia en los procesos de producción y permanencia de esos niveles simbólicos, como formas de relación y comprensión de los sujetos en los procesos comunicativos. En razón de ello, la hermenéutica siempre ha estado y está en la interpretación de los fenómenos
culturales y, de hecho, toda forma de acción humana, así como en la comprensión del lenguaje (Packer, 2013).
En síntesis, y desde la óptica de la filosofía de la educación, se trata de reflexionar sobre la educación como proceso comunicativo según la perspectiva de Jürgen Habermas y de producir un diálogo entre los saberes filosóficos, pedagógicos, psicológicos, sociológicos y antropológicos; y de reflexionar sobre la comunicación como una acción educativa.
1.2.3 Bases lingüísticas
a) La lingüística comunicacional
En el mundo actual, la comunicación humana ha experimentado innegables cambios respecto de las teorías que fundamentan, como en las maneras de comprender y ejercer el uso del lenguaje. Como señala Firth (citado por Calsamiglia, 2002) “el lenguaje es una manera de tratar con la gente y con las cosas, una manera de actuar y de hacer que los otros actúen” (p. 102). Es decir, el contexto sociocultural y las situaciones comunicativas llegan a establecer las tipologías de las funciones del lenguaje; asimismo, los usos de la lengua, las palabras y los enunciados adquieren sus significados precisos.
Esta manera de entender, muy distinto de lo gramatical, acerca de la lengua y del lenguaje, viene a ser la educación lingüística que ha generado nuevos enfoques en los estudios lingüísticos que tienen implicancias enormes en el ámbito educativo. Según Lomas (2014) y Calsamiglia y Tuson (2015), estos cambios son debido a diversos mecanismos lingüísticos, factores culturales y pedagógicos que han propiciado en ese cambio cualitativo. A partir del análisis de los usos y de la actuación lingüística, enseñar y aprender la lengua busca comprender cómo se adquiere ciertos hábitos y habilidades lingüísticas para mejorar la competencia comunicativa de los hablantes, ya que es una tarea que no implica solo el saber sobre la lengua, sino la formación lingüística respecto al lenguaje humano en la construcción de identidades sociales y culturales para una mejor convivencia entre las personas.
Lomas (2014: 4) sostiene que en “el mundo de las lingüísticas se observa, de un tiempo a esta parte, un mayor acento en el estudio del uso lingüístico y comunicativo de las personas”. Ese interés comunicativo de la lengua es lo que persigue la lingüística comunicacional. Sin embargo, comprender los hechos comunicativos implica considerar la intervención de otras disciplinas, tales como
la pragmática, el análisis del discurso, la sociolingüística, la lingüística textual, la psicolingüística, entre otras, que han permitido dotar de un análisis cognitivo la comprensión del lenguaje y la comunicación.
En tal sentido, no podemos continuar en ese paradigma formalista que concibe el lenguaje como una competencia mental abstracta, tal como acuñaron los estructuralistas y generativistas en esa relación entre hablante y oyente en una comunidad homogénea, ignorando los postulados metodológicos del estudio del habla desde aspectos etnográficos, socioculturales y comunicativos de las personas (Niño-Murcia, 2020, p. 26); la lingüística comunicacional, en cambio, ha realizado investigaciones sobre el hacer cosas con las palabras y ha demostrado con claridad que las personas albergamos distintas intenciones al comunicarnos y conseguimos diferentes efectos en dicho proceso, es decir, acción y efecto de la comunicación de acuerdo a cómo y con qué intenciones lo usamos la lengua (Calsamiglia y Tusón, 2015).
Por otro lado, a la par de las indagaciones teóricas de los usos lingüísticos, el propósito esencial de la lingüística comunicacional es la comprensión de las competencias comunicativas; es decir, cómo actúan las personas con las palabras y no solamente conocen las palabras como parte de la gramática de una lengua (Lomas, 2014). En razón de ello, la lingüística comunicacional tiene que ver con la educación lingüística, pues se trata de cambiar los modelos tradicionales de enseñar la lengua, centrado en el dominio gramatical y el conocimiento de contenidos conceptuales, al enfoque comunicativo textual de la lengua. En ese marco, la pedagogía y la didáctica de la lengua tiene que contribuir al desarrollo de las habilidades y destrezas comunicativas de las personas: saber hablar, saber escuchar, saber leer, saber escribir, saber comprender e interpretar mensajes producidos con significados e intenciones diferentes. (Ibid, 2014).
Por su parte, Calsamiglia (2015) afirma que la educación lingüística constituye la emancipación comunicativa del alumnado que implica saber usar la palabra en los procesos textuales y discursivos, y que aparte de la implicación didáctica que requiere su comprensión, necesita coherencia entre la teoría y la práctica, entre lo que se dice y lo que se practica en las aulas de clase, en las actividades comunicativas y en la ejecución de tareas de aprendizaje, a fin de mejorar las habilidades de expresión oral y escrita del estudiante, así como el
análisis y evaluación del comportamiento verbal y comunicativo en las instituciones escolares (p. 56).
En suma, la educación lingüística consiste el desarrollo de las habilidades lingüísticas por parte del usuario de la lengua para interactuar mejor en diferentes circunstancias de la vida de la sociedad. Por tal razón, el aprendizaje y enseñanza de la lengua y del lenguaje no debe basarse exclusivamente en el conocimiento gramatical de la morfología o la sintaxis de una lengua, sino fundamentalmente en el dominio de los usos verbales con diversas intenciones comunicativas (Lomas, 2014).
b.La lingüística textual
Al enfatizar una postura comunicativa de los usos lingüísticos y de la enseñanza de la lengua, asumimos una postura basada en el conocimiento del funcionamiento de las unidades de sentido y significado más allá de la oración.
De este modo, es necesario dirigir la mirada hacia propuestas de la lingüística textual con consistencia teórica, muy distinto que el modelo del estructuralismo y generativismo. Como señala Garrido Molina y Romero Oliva (2020), “algunos de sus principales referentes, como Hymes, Austin, Searle o Van Dijk, dotan a la reflexión del docente de herramientas para enseñar la lengua centrándose más en su consideración de instrumento de comunicación y el contexto en el que esta comunicación tiene lugar” (p. 122).
Para Calsamiglia y Tusón (2015), “la lingüística textual concibe como eje central del análisis lingüístico el texto por su valor semántico y comunicativo. Se trata de una teoría lingüística íntimamente relacionada con otras disciplinas como la psicolingüística, la sociología del lenguaje, la etnografía de la comunicación o la sociolingüística” (p.46). Luego añaden que esta concepción teórica considera al texto como la unidad fundamental de significación y comunicación, cuyas propiedades se expresan en la cohesión, la coherencia y la adecuación.
Por su parte, Lomas (2014) afirma que el postulado metodológico que se asume para enseñar y aprender la lengua es el enfoque comunicativo, que incide en las formas cómo se usa, cuándo y para qué se usa las palabras como unidades textuales portadoras de mensajes e intenciones concretas. Es decir, la unidad textual se constituye en el aspecto central de la comunicación antes que el conocimiento de reglas gramaticales, de la pronunciación o del vocabulario.
