CAPITULO II
MARCO TEORICO
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación para fortalecer su validez, debe de estar apoyada en investigaciones previas, aportando una información clara y precisa que tenga relación con la variable de estudio.
Por otro lado, Fernández (2008), realizó un trabajo de investigación denominado “Incidencia de la estimulación en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de uno a dos años de edad del Centro de Estimulación Bien criaditos” cuyo objetivo fue analizar la incidencia de la estimulación en el desarrollo psicomotor de los niños y niñas de uno a dos años de edad, el tipo de investigación fue un estudio descriptivo analítico, de aplicación, de campo y transversal, se fundamentó en los planteamientos de Álvarez (2005), Bolaños (2002) y entrevistas personales a Pérez (2008) y Rosales (2008).
En cuanto, a la población estuvo conformada por 2 docentes y 20 niños y niñas de 1 a 2 años, la técnica aplicada fue la entrevista estructurada por 13 ítems de tipo abierto y una escala de estimación conformada por 26 ítems que fueron validados por juicio de expertos del comité académico de la
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universidad Rafael Belloso Chacín y la observación, el resultado de esta investigación permitió determinar que la estimulación incide de manera determinante en el desarrollo psicomotor, por tanto se concluye que proporcionar estimulación en el momento oportuno conduce a aprovechar al máximo las potencialidades del cerebro en los primeros dos años de edad conduciendo al niño a lograr un desarrollo psicomotor armónico, dándole la oportunidad de ser partícipe del proceso.
Como se puede evidenciar, esta investigación tiene relación con la variable de estudio ya que ambas toman en cuenta el desarrollo psicomotor del niño y la niña como un factor fundamental para alcanzar su máximo potencial y obtener un desenvolvimiento optimo en el proceso enseñanza aprendizaje.
En el mismo orden, se presenta un trabajo realizado por Ramírez (1993) titulado El desarrollo psicomotriz del niño de 3 a 5 años a través del material instruccional adecuado en los hogares de cuidados diarios del sector San Felipe. Maracaibo, Estado Zulia.
El objetivo de esta investigación fue, el diseño de un proyecto como solución más conveniente, mostrando y justificando la viabilidad técnica, pedagógica y financiera del mismo. Este tipo de investigación es descriptiva, transversal, de campo, la técnica utilizada para la recolección de datos fue la observación; los resultados obtenidos de la misma ofrece un plan de acción basado en la instrucción individualizada mediante la utilización de modelo instruccional para ser llevado a la práctica por los entes involucrados en la
atención del niño del preescolar, a fin de que se den cambios permanentes en la atención del niño menor de 6 años de edad y se llegue a comprender que los programas educativos formales y no formales diseñados para niños en pobreza crítica, deben poseer el mismo nivel de excelencia pedagógicas que las propuestas para los niños más favorecidos socioculturalmente.
La presente investigación considera el diseño de un programa que permitan la utilización de estrategias para lograr el desarrollo psicomotriz del niño y la niña, de igual forma, que el investigador emplea herramientas que garanticen el desarrollo integral del individuo en edad preescolar.
De igual manera, Cacique (2008) realiza una investigación que se denomina Análisis de la incidencia de las Artes Escénicas en el Desarrollo psicomotor de los niños y niñas de 1er grado en la Unidad Educativa Profesor “Jesús Tapia Leal”, la misma es de tipo descriptiva, transversal;
utilizando la entrevista a los docentes estructurada por 16 preguntas con opción a respuesta libre y una escala de estimación con 12 indicadores aplicada a los alumnos como técnica para la recolección de información, obteniendo como resultado que las artes escénicas como el teatro, la danza, las marionetas y títeres son estrategias aplicables en la educación básica desde la primera etapa hasta el ciclo diversificado, beneficiando el proceso de evaluación y motivación del Desarrollo Psicomotor del niño y la niña.
Esta investigación sirve de fundamento ya que utiliza las artes escénicas como el teatro, la danza, las marionetas y títeres como estrategias en el proceso enseñanza aprendizaje en la educación básica motivando del
desarrollo psicomotor de los niños y niñas de igualmente que el investigador utiliza diferentes estrategias lúdicas como herramienta para la formación integral de los niños y niñas.
En este sentido, se presenta el estudio de Landazábal (2007) quien realizó un trabajo titulado “Diseño de un manual de actividades musicales para el estimulo del desarrollo psicomotor en niños y niñas con parálisis cerebral entre 4 y 5 años de la Fundación de niños, niñas y adolescentes con disfunción cerebral motora y otras discapacidades de la Universidad del Zulia (Fundicem-Luz),” siendo una investigación de tipo descriptiva, de campo, presenta un marco teórico sustentado en los criterios de los autores Paveda (1999), Le Doux (1999), Wallon (1979), Le-Boulch (1983), Ferjerman y Fernández (1997), Jean Piaget (2002), del área psicomotora y Benenzon (1998) dentro de la musicoterapia.
Esta investigación tuvo como propósito diseñar un manua l de actividades musicales para el estímulo del desarrollo psicomotor en niños y niñas con parálisis cerebral entre 4 y 5 años. Este manual sirvió de complemento para las actividades que son realizados con los niños y niñas con parálisis cerebral entre 4 y 5 años. (Fundicem-Luz), utilizando un personal conformado por 1 gerente general, 8 fisiatras, 11 docentes, para la cual se utilizó un cuestionario aplicado a los docentes, el cual reúne 25 ítems de preguntas abiertas y cerradas, el instrumento fue validado por el comité académico de la facultad de humanidades y educación.
Es de hacer notar, los resultados evidenciaron que la motricidad es el área mas afectada en los niños y niñas con parálisis cerebral, por tal motivo
la necesidad de diseñar un manual de actividades musicales que proporcione estrategias atractivas, dinámicas, poco traumáticas para realizar terapias motoras.
En base a lo anterior, esta investigación tiene relación con la variable estrategias lúdicas ya que ambas toman en cuenta las necesidades individuales y grupales de los niños y niñas en el aula, así como, los diseños antes mencionados para desarrollar las capacidades motrices en los niños y niñas de 5 años de edad.
Asimismo, se tiene el trabajo realizado por Ferrer (2007) titulado
“Diseño de un Programa de Estimulación Temprana en el área Psicomotora para niños y niñas de 2 a 3 años de edad en el Centro de Educación Inicial, Juan Trimiño”, cuyo principal objetivo fue Diseñar un programa de estimulación temprana en el área psicomotora para niños y niñas de 2 a 3 años de edad del centro de educación inicial “Juan Trimiño”, en cuanto a los modelos teóricos la investigación se fundamentó en los planteamientos de Bolaños (2002), Álvarez (2004), Anderson, Bermúdez, Blanco, Díaz y otros.
(2001), Sánchez (2005), Fernández, Hernández y baptista (2003), Sierra Bravo (2001), Tamayo y Tamayo (2002).
El tipo de investigación fue un proyecto factibles, descriptivo, de campo y transversal, se centró en una población que estuvo conformada por 18 niños y 4 docentes para los cuales se implementó la técnica de recolección de datos fue la entrevista que estaba conformada por 32 preguntas abiertas y una lista de cotejo con 25 preguntas, los resultados arrojaron que las
características psicomotoras de los ni ños y niñas de 2 a 3 años de edad del centro de educación inicial “Juan Trimiño”, así como la inquietud y necesidades del centro por implementar y crear un programa de estimulación temprana específicamente para el área psicomotora, para así contar con métodos y técnicas adecuadas para potenciar las capacidades psicomotoras de los niños y niñas.
El presente trabajo de investigación utiliza una serie de estrategias que permiten el diseño de un programa de estimulación a temprana edad en el área psicomotora similar a la variable objeto de estudio, con la finalidad de obtener una herramienta efectiva y necesaria para así potenciar y mejorar las capacidades de los infantes.
Finalmente Galvis (2007) realizó una investigación titulada “Diseño de un Programa para la Estimulación del Área Socioemocional del niño de 5 a 6 años de edad con Lesión Motriz Central del Centro de Educación Inicial Ana Teresa Hernández, mediante el cual el objetivo fue diseñar un programa para la estimulación del área socioemocional del niño de 5 a 6 años de edad con Lesión Motriz Central.
En cuanto a las bases teóricas, se fundamento en los autores como Vigotsky, Reeve, Becerra, Mercado, Wilco, Fraca, García, Papalia y Wendkos entre otros, el tipo de investigación fue de tipo descriptivo, se centró en una población de 16 docentes para la cual se implementó la técnica de la encuesta con un cuestionario, los resultados proyectaron, que las docentes reconocen las necesidades del contexto social para el
tratamiento de estos niños, puesto que el factor que interviene en la interrelación con otros miembros y que para elaborar un programa de estimulación, se debe considerar los temas y tópicos a tratar, el capital humano y materiales a utilizar, las estrategias para reconocer el esfuerzo de estos niños en el proceso enseñanza aprendizaje.
El estudio antes planteado, sirve de sustento ya que utiliza un tipo de investigación descriptivo similar al de la investigación objeto de estudio, de igual forma, la técnica utilizada es el cuestionario la misma que emplea dicho investigador.
2. BASES TEÓRICAS
En la presente fase se hace hincapié en los fundamentos teóricos que sustentan las Estrategias Lúdicas para la cual se emplean los autores Díaz y Hernández, Perkins, Calero, Valero entre otros, con la finalidad que se tenga una definición precisa de todos los puntos a tratar dentro de esta investigación.
2.1. PROGRAMA DE ESTRATEGIAS LÚDICAS
En cuanto a los programa de estrategias lúdicas éstas son actividades planificadas por individuos organizados, para realizar el proceso sistemáticamente, que inciden en diversos ámbitos de la educación dirigidas a la consecución de objetivos diseñados institucionalmente y orientados a la introducción de novedades y mejoras en el sistema educativo.
Según Stake (1976, p. 22) define Programa como toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que cuenta con un sistema de gestión y financiación, éste dirige a un grupo de individuos.
Para Renom (2007, p. 15) un programa es la organización estructurada del aprendizaje al servicio de metas educativas.
De igual manera, Zabalza (2006, p. 83) define un programa como el documento oficial de carácter nacional o autonómico en el cual se indican los planteamientos generales y lineales de trabajo para desarrollar en un determinado nivel del sistema educativo; el programa recoge el conjunto de orientaciones y prescripciones oficiales respecto a la enseñanza emanadas de la administración educativa competente.
Al confrontar los conceptos anteriores, se evidencia que todos los autores coinciden en que los programas son actividades planificadas por cualquier ente con el fin de lograr objetivos, siguiendo normas y lineamientos que se establezcan dentro de cada uno.
Ante lo expuesto, las investigadoras asumen posición con Stake (1976);
puesto que define al programa como toda actividad organizada que va dirigida a un grupo de individuos, que se da en un tiempo prolongado para lograr metas u objetivos, cumpliendo las normas establecidas dentro de la organización.
En relación a las estrategias, Díaz y Hernández (2002, p. 141) señalan que las estrategias son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza
en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo de los alumnos.
De igual manera, Bustos (2007, p. 36) plantea que las estrategias son el conjunto de métodos, técnicas, recursos y procedimientos que se consideran en la planificación escolar con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza a través de asignaturas, con fines educativos previstos en la normativa y la política educativa institucional o de un determinado país.
En el mismo orden, González (2001, p. 3) define las estrategias como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos, capaces de generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y especificas de su aprendizaje;
que le permiten incorporar y organizar selectivamente la nueva información para solucionar problemas de diverso orden.
Las teorías de Díaz y Hernández (2002), Bustos (2007) y González (2001) planteadas anteriormente concuerdan en que las estrategias son métodos, técnicas y procedimientos que utiliza el docente para despertar en el alumno el interés sobre la información que se le quiera hacer llegar y así lograr en él un aprendizaje significativo.
En función de las teorías planteadas, las investigadoras asumen posición con Díaz y Hernández (2002), ya que estos autores definen las estrategias como los procedimientos que utiliza el docente para promover al estudiante a lograr un aprendizaje significativo de forma sencilla y dinámica.
En cuanto a lo lúdico, para Salom (2009, p. 111) la Lúdica son actividades del niño en las que confluyen aspectos intelectuales y
emocionales, que muestran ese carácter subjetivo que tiene la inteligencia del niño en esta etapa, así como, la utilización de imágenes mentales.
Asimismo, Jiménez (2005, p. 134) señala que la Lúdica son predisposiciones humanas inseparables de lo imaginario, de lo simbólico, de lo fantástico, que se encarga de producir representaciones simbólicas de carácter colectivo, que se dan de una u otra forma, se encuentran directamente relacionadas con los sueños.
Finalmente, García (1996, p. 263,264) entiende la lúdica como una realidad discutible al establecer sus causas o intentar una definición, debido, quizás, a que los hechos y fenómenos más relevantes reservan siempre un fondo de misterio.
De tal manera, que las teorías expuestas anteriormente por Salom(2009) y Jiménez (2005) coinciden puesto que lo lúdico es toda actividad que se manifiesta por la imaginación y lo simbólico, por ende las actividades se desarrollan de manera grupal e individual en virtud de las destreza y habilidades que posee cada niño y niña. En cuanto a García (1996) éste difiere en lo lúdico ya que para este autor, ésta parte de la realidad tomando en cuenta los acontecimientos significativos que ocurren en su entorno.
Por consiguiente, las investigadoras asumen posición con Salom (2009) puesto que define lo lúdico como toda actividad que realiza el niño y la niña libremente partiendo de sus emociones y utilizando sus imágenes mentales en cada etapa de su desarrollo.
2.1.1. NECESIDADES LÚDICAS
Las necesidades lúdicas son mecanismos del desarrollo humano, que surgen desde el nacimiento y no desaparecen a lo largo de la vida. En la infancia el juego contribuye a la formación física e intelectual del individuo, para lograr reafirmar aspectos que definen la personalidad y el desarrollo de aptitudes para aplicar estrategias de pensamiento lógico, táctico y creativo con las que pueda salir adelante frente a cualquier situación que se le presente en la vida.
Según Fulleda (2003, citado en www.redcreacion.org/25/05/2010), están constituidas por la inevitabilidad, la urgencia irresistible de ejecutar, bajo un impulso vital, acciones de forma libre y espontánea como manifestación del movimiento dialéctico en pos del desarrollo.
Según Salom (entrevista personal, 2010) las necesidades lúdicas es la actividad intrínseca del individuo, por medio del cual interactúa con su entorno para obtener nuevas experiencias las cuales canaliza a través del juego.
Al confrontar las teorías de los citados autores, se observa que Fulleda (2003), y Salom (2010), ambos autores coinciden ya que establecen que las necesidades lúdicas son actividades innatas del individuo para contribuir con su desarrollo personal y social, realizando estas actividades de forma libre en su día a día.
En base a lo anteriormente expuesto, para efecto de esta investigación las autoras fijan posición con lo expuesto por Fulleda (2003) ya que, define que las necesidades lúdicas son las que permiten que el individuo ejecute sus actividades con la finalidad del desarrollo de forma positiva.
2.1.1.1. INDIVIDUALES
Según Fulleda (2003, citado en www.redcreacion.org/25/05/2010), son todas aquellas acciones que manifiesta el individuo por sí mismo para contribuir con su desarrollo personal.
De acuerdo a lo citado por el autor, las investigadoras establecen que las necesidades individuales son todas aquellas acciones propias del niño y la niña que realizan en función de su desarrollo evolutivo y dependiendo de los estímulos de su entorno.
2.1.1.2. GRUPALES
Para Fulleda (2003, citado en www.redcreacion.org/25/05/2010), señala que son todas aquellas manifestaciones que presenta el individuo para el desarrollo de las actividades de manera colectiva.
Ante lo planteado por el autor, las investigadoras establecen que las necesidades grupales son aquellas acciones que manifiesta el individuo de forma grupal, al momento de la realización de actividades en colectivo; para el desarrollo físico e intelectual del niño y la niña.
2.1.2. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
En la presente investigación se hace énfasis en los fundamentos teóricos que sustentan los programa de estrategias lúdicas, para establecer que los objetivos son una parte fundamental que permite que el docente
puedan diseñar actividades propuestas donde el niño y la niña logren generar nuevas ideas, de igual forma le direccionan a él su planificación.
Para Díaz y Hernández (2002, p.142) los objetivos son enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del niño y la niña. Utilizando como estrategias las enseñanzas compartidas, generando expectativas apropiadas para que el docente tenga plena seguridad al momento de utilizar las estrategias de enseñanza - aprendizaje generando aprendizajes significativos e inno vadores.
Para los autores citados, los objetivos tienen un papel central en las actividades de planificación, organización y evaluación de la actividad del docente; en este sentido, una primera recomendación relevante que señalan es considerar la intención de compartir los objetivos con los niños y niñas, ya que de este modo se ayuda a plantear ideas en común sobre adonde se dirige el curso, o la clase, o la actividad que se va a realizar.
Por otra parte, Perkins, (1999) y Estone, (1999) (citado en Díaz y Hernández, 2002, p.151) consideran que es necesario formular los objetivos de modo tal que estén orientados hacia los niños y niñas como estrategias de enseñanza, sino no tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices, si estos no se sintieran aludidos de algún modo en su enunciado y si no sirvieran como referencia para indicar el punto hacia donde se quiere llegar.
Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente por los autores, se evidencia que estos coinciden al señalar que los objetivos son una manera de inducir al niño y la niña hacia la forma en que se va a trabajar, qué tipo y
meta que se quiere lograr con dicha actividad; partiendo siempre de las necesidades e intereses del niño y la niña, para lograr así que estos adquieran un aprendizaje significativo.
Por tanto, se fija posición con lo planteado por Díaz y Hernández (2002) pues esta teoría muestra que los objetivos o intenciones educativas son enunciados que describen con claridad las actividades de aprendizaje y los efectos que se pretenden conseguir en el aprendizaje de los niños y niñas al finalizar una experiencia, sección, episodio o ciclo escolar, por ello los objetivos son elementos necesarios en un programa puesto que le permiten al docente compartir con los niños, utilizando evaluaciones apropiadas para que el docente al momento de ejecutar las estrategias obtengan el aprendizaje significativo de estos.
2.1.2.1. INSTRUCCIONALES
Para Gagne (1979, citado en www.lsi.upc.edu/ 14/05/2010), son objetivos que están determinados por los resultados que el aprendiz desea lograr por medio de una secuencia del aprendizaje y no por eventos que ocurren durante el proceso de aprendizaje.
De acuerdo a lo expuesto por el autor, las investigadoras establecen que los objetivos instruccionales son aquellos que el individuo quiere obtener de manera secuencial para su desarrollo y no por experiencias o acontecimientos que vayan surgiendo a lo largo del proceso de enseñanza - aprendizaje.
2.1.2.1. TERMINALES
De acuerdo con información consultada en la página www.eco.buap.mx/
(14/05/2010) los objetivos terminales precisan el tipo y grado del aprendizaje que debe realizar el alumno a propósito de los contenidos seleccionados para adquirir, al finalizar el ciclo, las capacidades estipuladas por los objetivos generales, también hacen referencia necesariamente a unos contenidos específicos, concretamente a contenidos seleccionados en el área curricular correspondiente.
En función de lo expuesto, las investigadoras establecen que los objetivos terminales son utilizados por el docente para concretar el grado de aprendizaje obtenido por el alumno al finalizar un periodo, ya que son ellos los que determinan los contenidos a desarrollar y establecidos dentro del área curricular.
2.1.3. CONTENIDOS DEL PROGRAMA
Los contenidos pueden entenderse como el conjunto de acciones, estrategias, actividades y recursos, que son previamente seleccionadas al inicio del proceso de aprendizajes utilizados para lograr los objetivos establecidos en la planificación escolar.
Al respecto, Alfaro (2004, p.104) describe que los contenidos tradicionalmente han sido concebidos como todos los productos del conocer que existen, que son poseídos por el hombre, es el conocimiento
seleccionado para el logro de los objetivos del currículo escolar. Este término se encuentra cargado de significación intelectualista y culturista propia de una tradición dominante en el sistema educativo.
Por otra parte, Díaz y Hernández (2003, p.85) manifiestan que los contenidos son planteamientos que se deben coordinar con los objetivos que se hayan seleccionado al inicio del proceso, tomando en cuenta los recursos disponibles, personajes participantes y cualquier elemento que pueda influir en las estrategias obstrucciónales a utilizarse en el proceso de capacitación.
Al confrontar las teorías de los citados autores, se observa que Alfaro (2004), Díaz y Hernández (2003), coinciden en que los contenidos programáticos son aspectos o informaciones que se seleccionan con anterioridad y que al cumplirse se logran todos los objetivos propuestos, puesto que son todos aquellas competencias que se deben alcanzar en el proceso enseñanza-aprendizaje en una asignatura específica en función del diseño curricular. En base a lo expuesto, las investigadoras fijan posición con Díaz y Hernández por considerar que su teoría se adapta más a la investigación
Para las investigadoras, los contenidos del programa son el grupo de estrategias seleccionadas para lograr alcanzar los objetivos previamente trazados.
2.1.3.1. JUEGOS DE DESINHIBICIÓN
Para Calero (2003, p. 77) los juegos de desinhibición son de libre expresión presentados en situaciones con base en acciones cotidianas
observadas en su hogar, en la escuela, en la calle y en la comunidad.
Ejemplo: la varse, vestirse, desayunar, comprar en el mercado, asistir al colegio entre otros.
Visto de esta manera las investigadoras infieren que los juegos de desinhibición son todas las actividades que realiza el niño y la niña de libre expresión, ya que son situaciones o hechos que se observan a diario en su vida, fomentando su creatividad por medio de la imitación de roles; en el mismo orden de ideas, ayudan a los niños y niñas con deficiencia motora al desarrollo psicomotor, tanto fino como grueso, para lograr su independencia personal.
2.1.3.2. JUEGOS DE DESTREZAS
En opción de Valera (entrevista personal, 2010) son actividades dirigidas a desarrollar las cualidades físicas, velocidad, coordinación, equilibrio, fuerza a través de movimientos musculares gruesos.
Las inferencias derivadas por las investigadoras establecen que los juegos de destreza son una actividad donde el niño y la niña realizan movimientos corporales, haciendo uso de su motricidad fina y gruesa para su desenvolvimiento, ayudando de tal manera que los niños y niñas que poseen cualquier discapacidad puedan avanzar a otra etapa físico-mental.
2.1.3.3. JUEGOS PSICOMOTRICES
Calero (2003, p. 59) indica que los juegos psicomotrices tienden a desarrollo muscular, mediante ejercicio de músculo, de brazos, piernas, entre otros, hasta juegos con aparatos.
En este sentido, las investigadoras asumen que los juegos psicomotrices son actividades que ayudan a mantener a los niños y niñas en constante movimiento de todas sus partes físicas. De igual forma, estos juegos contribuyen a que los niños y niñas con discapacidad puedan obtener fuerza y equilibrio en sus músculos, al momento de realizar cualquier tipo de actividades.
2.1.4. ESTRATEGIAS DEL PROGRAMA
Al hablar de estrategias, éstas se entienden como aquellos procedimientos que utiliza el docente con el apoyo de recursos, para lograr un aprendizaje significativo de los alumnos.
Según Díaz y Hernández (2002, p. 141) las estrategias son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizaje significativo de los alumnos.
De igual manera, Bustos (2007, p. 36) plantea que las estrategias son el conjunto de métodos, técnicas, recursos y procedimientos que se consideran en la planificación escolar con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza a través de asignaturas, con fines educativos previstos en la normativa y la política educativa institucional o de un determinado país.
Por lo expuesto anteriormente, se evidencia que las teorías de los autores coinciden, puesto que manifiestan que las estrategias son todas las acciones que realiza el docente con el propósito de facilitar la formación y aprendizaje a los niños y niñas, tomando en cuenta el nivel intelectual y el
desarrollo de cada uno de ellos, con la finalidad de lograr el perfeccionamiento continuo de la educación y alcanzar los objetivos establecidos en el proceso de aprendizaje.
Al comparar las teorías expuestas por los autores, las investigadoras consideran que para efecto de esta investigación se fija posición con lo expuesto por Díaz y Hernández (2002) ya que estos autores afirman que las estrategias le permiten al docente facilitar la información y el aprendizaje en los niños y niñas con lo cual cada niño se va adaptando al proceso de enseñanza desarrollando a su manera sus capacidades y destrezas en el aula.
2.1.4.1. PREINSTRUCCIONALES
Para Díaz y Hernández (2002, p. 143) estas estrategias preparan y alertan al estudiante en relación con qué, y cómo va a aprender;
esencialmente tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes. También sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Algunas de las estrategias preinstruccionales más típicas son los objetivos y los organizadores previos.
Asimismo, para Cooper (citado en Díaz y Hernández, 2002, p.144) son aquellas estrategias dirigidas a activar conocimientos previos de los niños y las niñas o incluso a generarlos cuando no existan. La importancia de los conocimientos previos resulta fundamental para el aprendizaje. Su activación
sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus niños y niñas y para utilizar tal conocimiento como la base para promover nuevos aprendizajes.
Al analizar los planteamientos de ambos autores coinciden, ya que plantean que las estrategias Preinstruccionales son métodos que se utilizan para propiciar y capacitar al alumno en un aprendizaje relevante y valioso a la vez. Estas estrategias plantean un aprendizaje basado en conocimientos y experiencias previas generando en el niño y la niña expectativas sobre qué se va a aprender, y cómo se va a aprender, y qué se sabe del tema.
Por lo tanto, se fija posición según lo expuesto por Díaz y Hernández (2002) ya que los autores expresan que las estrategias Preinstruccionales son aquellas que preparan al alumno con relación a lo qué desea aprender y de qué manera, con el fin de relacionarse con el contexto de aprendizaje, alguna de las estrategias preinstruccionales que pueden utilizar los docentes para conocer las necesidades del niño y la niña, son los objetivos explicativos de lo que se va a enseñar o los temas a desarrollarse así como la lluvia de ideas, dinámica de inicio, juegos didácticos, para niños con discapacidad de 5 años.
2.1.4.2. COINSTRUCCIONALES
Estas estrategias facilitan las planificaciones realizadas en el proceso académico, son utilizados como vía para mantener la atención y motivación en cuanto a los contenidos planificados por parte de los docentes.
Para Díaz y Hernández (2002, p. 143) las estrategias Coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente detecten la información principal, logrando una mejor codificación y conceptualización de los contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. Se trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensión.
Asimismo, para Cooper (citado en Díaz Hernández, 2002, p.146), son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. La actividad de guía y orientación es una actividad fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido las estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en que conceptos o ideas focalizar los procesos de atención y codificación.
Al confrontar ambas teorías, Díaz y Hernández, (2002) expresan que las estrategias Coinstruccionales son utilizadas como apoyo al currículo, mientras que Cooper (2002) difiere diciendo que las estrategias Coinstruccionales son las que se utilizan para orientar, guiar y mantener la atención del educando, los autores, al mismo tiempo coinciden al expresar que son estrategias que ayudan al estudiante a orientar sobre contenidos de información, también exponen que ayudan a conceptualizar los contenidos para así lograr una mejor comprensión y un aprendizaje significativo.
En este sentido, las investigadoras fijan posición con Díaz y Hernández (2002), quienes plantean que las estrategias Coinstruccionales son las que el docente utiliza para facilitar a los niños y niñas que puedan expresar los conocimientos que poseen, estas estrategias abarcan varias funciones que son importantes para obtener un mejor desarrollo de conocimiento, alguna de las estrategias utilizadas para evaluar a los niños con discapacidad en tal caso las ilustraciones.
2.1.4.3. POSTINSTRUCCIONALES
Estas estrategias son utilizadas por los docentes para que los niños y las niñas puedan darse cuenta de lo aprendido en clase y a su vez éstas le permiten saber al maestro de aula si el contenido planificado es el indicado al momento de impartir los conocimientos.
En este sentido, para Díaz y Hernández (2002, p.143) estas estrategias se presentan al término de episodios de enseñanzas y permiten a los niños y niñas formar una visión sintética, integradora e incluso critica del material.
En otros casos, le permiten inclusive valorar su propio aprendizaje. Alguna de las estrategias Postinstruccionales más reconocidas son resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadro sinóptico simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales.
Por otra parte, Cooper (citado en Díaz y Hernández 2002, p.146) expresa que son aquellas estrategias destinadas a crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva a aprender, asegurando con ello un mayor significado de los aprendizajes logrados.
Según lo expuesto anteriormente, las teorías de ambos autores coinciden al expresar que las estrategias Coinstruccionales buscan fortalecer la información obtenida durante todo su aprendizaje y a su vez le permiten al aprendiz tener un programa más amplio de su propio aprendizaje y tener una mayor percepción de lo que logra con tal aprendizaje.
Por tanto, se fija posición con lo planteado por Díaz y Hernández (2002), pues esta teoría muestra que las estrategias Postinstruccionales se presentan luego de haber expresado los conocimientos que posee el niño y la niña mediante una autoevaluación y forma una visión integradora y crítica de las herramientas utilizadas. Alguna de las estrategias usadas por el docente al momento de la clase para evaluar dichos conocimientos para niños con discapacidad de 5 años.
2.1.5. ACTIVIDADES DEL PROGRAMA
Las actividades de un programa son asumidas como una secuencia de acciones previamente planificadas siendo las actividades las que utilizan los docentes para el proceso de enseñanza, tomando en cuenta las necesidades e intereses del niño y la niña.
Al respecto, Zapata (2001 p. 36) plantea que las actividades son el hilo conductor de todo programa de educación, se conforman como la práctica que sustenta y facilita los aprendizajes esperados; sus contenidos se adecuan a las necesidades e intereses de los niños y niñas.
Para Mendoza (1998, p. 80) las actividades son estructuras básicas que más frecuentemente utilizan los profesores para organizar la enseñanza en el aula.
Por lo expuesto anteriormente, se evidencia que las teorías de los autores coinciden, puesto que manifiestan que las actividades son las acciones o programas que realiza el docente con el fin de facilitarle a los niños y niñas el proceso de enseñanza dentro del aula, siendo estas moldeadas a las necesidades de cada niño y niña; y del mismo modo sirven de apoyo al docente para lograr sus objetivos planteados.
Al comparar las teorías expuestas por los autores, las investigadoras asumen posición con Zapata (2001) puesto que establece, que las actividades le permiten al docente facilitar el proceso de enseñanza; en otras palabras, por medio de las actividades se fijan objetivos, adecuándose a las necesidades de los niños y niñas.
2.1.5.1. ACTIVIDADES DE IMITACIÓN
Para Calero (2003, p. 60), es una actividad que permite imitar los movimientos y actitudes de las personas mayores, las ocupaciones de sus padres vecinos, entre otros.
En este orden de ideas, planteadas por el autor, las investigadoras establecen que las actividades de imitación son movimientos que son representados por los niños; previos a una observación de adultos significativos; por el cual estas actividades ayudan a poner en movimiento sus músculos, dependiendo el personaje que esté imitando; de tal manera que los beneficiará en el desarrollo psicomotor.
2.1.5.2. ACTIVIDADES DE REPRESENTACIÓN
Según Valera (entrevista personal, 2010) son actividades donde los participantes son capaces de representar diferentes roles, consolidando la personalidad del participante.
En el mismo contexto, las investigadoras establecen que las actividades de representación son aquellas en las cuales los niños están en la capacidad de representar a los adultos que se encentran en su entorno, en cualquier rol que desempeñen estas personas, al mismo tiempo, estas actividades ayudan a afianzar la personalidad despertando su imaginación;
ya que por medio de ella se realizan movimientos ayudándolos en su desarrollo psicomotor.
2.1.5.3. ACTIVIDADES DE MOTRICIDAD
De acuerdo con Díaz (2000, p. 35) establece que las actividades motrices constituyen el desarrollo de capacidades físicas y las cualidades psíquicas, así como, la adquisición del conocimiento, lo cual conlleva a estimular determinadas capacidades y habilidades de los niños y niñas.
En función de lo planteado por el autor, las investigadoras infieren que las actividades de motricidad son dirigidas para que los niños y niñas pongan en movimiento su cuerpo; ayudando a que estos adquieran ciertas capacidades y habilidades por medio de este; al mismo tiempo contribuye a su integración social.
2.1.6. RECURSOS DEL PROGRAMA
Al uso de los recursos como uno de los medios que debe tomar en cuenta el docente para la ejecución de la planificación, establecidas dentro y fuera del aula, por ende estos recursos favorecen a los niños y niñas para que puedan obtener los aprendizajes con mayor facilidad, ya que se les brinda de una manera didáctica y sencilla utilizando diferentes estrategias y técnicas.
Para Díaz y Gallegos (2002, p.21) los recursos son todos aquellos medios de apoyo a la docencia que se utilizan y se consiguen mediante una serie de acciones, conjuntamente de los sujetos a través de cierta libertad o mediante disposiciones del docente, de igual manera podrán hacer los usos necesarios para los alumnos y maestros.
Según Corrales y Gómez (2006, p.180) los recursos didácticos abarcan una amplia variedad de técnicas estrategias, instrumentos y materiales.
De tal manera, las teorías utilizadas presentan coincidencia ya que para ambos autores, los recursos se utilizan para el logro de actividades y así poder alcanzar los objetivos y metas establecidas. A su vez son necesarios para racionalizar la carga de trabajo tanto de docentes como de estudiantes, de igual manera, sirven para disminuir el tiempo que se debe dedicar para que los niños y niñas puedan adquirir los temas con mayor facilidad, ya que se trabaja con contenidos acorde a su edad y de manera didáctica.
Al confrontar estas teorías, las investigadoras asumen posición con el planteamiento de Corrales y Gómez (2006) pues establecen que los recursos
son herramientas, técnicas y estrategias necesarias para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas.
2.1.6.1. HUMANOS
Para Pino (2008, p 27) los recursos humanos son un conjunto de personas disponibles que permiten cumplir a una organización empresarial las funciones establecidas a cada departamento.
En este orden de ideas, señaladas por el autor citado, para las investigadoras los recursos humanos son todas aquellas personas que poseen habilidades, motivación, características personales que encajan funcionalmente en la estructura de la escuela; con la finalidad de lograr metas establecidas de acuerdo con los objetivos de aprendizaje elaborados en cada una de las planificaciones diarias.
2.1.6.2. MATERIALES DIDÁCTICOS
El Currículo de Educación Inicial (2005, p.99), establece que los materiales didácticos son objetos de uso cotidiano, de tal manera que sean resistentes, duraderos, seguros y fácil su manipulación, de igua l manera, estos deben ser de colores vivos y forma agradable, considerando el medio sociocultural, logrando así propiciar en el niño y la niña la motivación y el interés, ayudándolos en la construcción de sus conocimientos, por otra parte, al desarrollo de su capacidad creadora, sobre objetos explorándolos, transformándolas combinándolas e introduciendo nuevos elementos.
Siguiendo la misma perspectiva del currículo, las investigadoras manifiestan que los materiales, ayudan a los niños y niñas con condición a adquirir destrezas y habilidades en ciertas actividades, puesto que los ayuda a desarrollar movimientos, en algunos casos en el área motriz fina y gruesa;
así como también, los ayudan a compartir e interactuar en la sociedad de forma positiva y satisfactorio.
2.1.7. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEL PROGRAMA
Los instrumentos de evaluación le permiten al docente tener herramientas para observar al niño en diferentes áreas de aprendizaje y poder registrar su actuación durante la jornada, estos pueden ser elegidos por el docente, de acuerdo con los objetivos planificados.
La Revista de Evaluación en Educación Inicial (2001, p.4) establece que los instrumentos para evaluar en el preescolar son herramientas que se utilizan para “vaciar “ la información recolectada mediante al observación.
Mientras que Medina y Verdejo (2000, P.68) establecen que un instrumento de evaluación, es el objeto, medio o material utilizado para aplicar una técnica y recabar en forma sistemática la información que se obtiene de ésta.
Al comparar las teorías expuestas, por La Revista de Evaluación de Educación Inicial y Medina y Verdejo (2000) estas coinciden ya que establecen que los instrumentos de evaluación son una herramienta que se utiliza para registrar la información recolectada por medio de la observación.
Al confrontar estas teorías las investigadoras asumen posición con el planteamiento por La Revista de Evaluación de Educación Inicial ya que establece que los instrumentos son herramientas utilizadas por el docente para registrar los hechos o acciones realizadas por el niño, esta información es recolectada por medio de la observación.
2.1.7.1. ESCALA DE ESTIMACIÓN
Según el Currículo de Educación Inicial (2005, p.159) se establece que la escala de estimación permite que las docentes puedan contar con instrumentos prediseñados para la evaluación de cada niño y niña por lo cual se realiza tanto para la evaluación individual como para la grupal, es importante subrayar que los indicadores del desarrollo y el aprendizaje a observar sean lo suficientemente precisos para que delimite claramente cada aspecto.
Por otra parte, la Enciclopedia Práctica del Docente (2001, p. 3) establece que la escala de estimación permite registrar datos que reflejan ordenada y sistemáticamente los indicadores para así evaluar en relación con una persona o situación, valorando cada uno de ellos en diferentes grados.
Dentro de este contexto, las teorías analizadas presentan coincidencia en cuanto a que establecen que la Escala de Estimación le permite al docente recolectar información de los niños y niñas por medio de la observación, tomando en cuenta las actividades individuales y grupales para poder evaluar las habilidades y destrezas que presentan los mismos.
En esta perspectiva se toma en cuenta lo expuesto por el Currículo de Educación Inicial (2005) ya que plantea que la escala de estimación es un instrumento de evaluación de ayuda para el docente pues registra el comportamiento de los niños y niñas con condición motora de forma individual y grupal.
2.1.7.2. REGISTRO ANECDÓTICOS
Para Romero (entrevista personal, 2010) el registro anecdótico es un instrumento de evaluación que se caracteriza por la interpretación de conductas del niño y la niña en el área social, cognitiva, psicomotora, física o del lenguaje, que resaltan dentro de la cotidianidad, es decir; aquellos logros o dificultades que no se evidenciaron con anterioridad, tal registro contempla los elementos como fecha, nombre y apellido, edad, conducta anecdótica, y observación.
De acuerdo con lo planteado por la especialista, las investigadoras infieren que los registros anecdóticos ayudan al docente a captar cualquier conducta inesperada que se dé en el niño y la niña con condición, así como también a interpretar aquellos logros o dificultades que se presenten durante o fuera de las horas curriculares; estos registros deben tener los datos completos del niño y la niña.
2.1.7.3. REGISTRO DESCRIPTIVO
En opinión de Romero (entrevista personal, 2010) el registro descriptivo es un instrumento que se utiliza para registrar las conductas del niño y la
niña, dentro y fuera del aula, considerando todos los momentos de la jornada diaria desde el inicio de las actividades hasta el final del día. Este instrumento requiere de la observación del niño y niña de manera exhaustiva en todas las áreas de aprendizaje, resaltando las conductas observadas y el análisis con la interpretación de la misma.
Bajo la perspectiva expuesta por la especialista, las investigadoras infieren que los registros descriptivos ayudan al docente a elaborar de una forma rápida y precisa los informes de cada niño y niña, estos le sirven de apoyo para dicho objeto, ya que en estos registros se plasma la observación del individuo desde su llegada a la escuela y en todas las áreas de aprendizaje, haciendo un análisis de cada conducta registrada.
3. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Se procede a presentar alfabéticamente las palabras o términos básicos utilizados en la investigación; de igual forma que ocurre en la definición de términos básicos.
APRENDIZAJE: Díaz (2002), cambio formativo que se produce en el acto didáctico y que afecta a aspectos globales del alumno (cognitivos, afectivos y sociales).
ATENCIÓN: Pérez (2004), es la condición básica para una percepción correcta de la realidad y, por tanto, del aprendizaje motor.
AUTOEVALUACIÓN: Mondy (2005), es el proceso que consiste en aprender sobre uno mismo. Se debe considerar cualquier cosa que pudiera afectar el desempeño en un futuro.
CAPACIDADES: Petrus (2000), es el proyecto que determina los objetivos de la educación: el conjunto de conceptos, principios, procedimientos, actitudes, inscritos en los ideales propios de cada época, al que se espera que llegue y optimizar los procesos de transmisión y adquisición.
CAPACITACIÓN: Martinicorena (2006), es un dispositivo que se pone en marcha en un tiempo determinado para lograr que mejore la calidad de atención de la educación de la población.
CONOCIMIENTO: Davenport (1998), es un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal.
CONCEPTUALIZACIÓN: Enciclopedia Ciencia de Educación (2004), es la capacidad de inferir a partir de la observación.
CUALIDADES: Larousse (2005), es el aspecto distintivo y peculiar que caracteriza a un apersona o cosa y que contribuye a que sea como es.
CURRÍCULO: Currículo de Educación Inicial (2005), es conceptualizado como sistema humano integral, activo, abierto, en el cual todos los elementos interactúan. En tal sentido se consideran como elementos fundamentales del proceso educativo: los niños y niñas, las docentes, el ambiente de aprendizaje, la familia comunidad.
DESARROLLO COGNITIVO: Morrison (2005), es un proceso continuo.
Comienza en el nacimiento y continúa a lo largo de toda la vida.
DESARROLLO MUSCULAR: Barbany (2002), es una mayor generación de
fuerza sin embargo, en determinados modelos de entrenamiento, como aquellos en los que el mayor volumen se obtiene sobre todo a expensas del componente conjuntivo fibroso muscular, puede aparecer una gran hipertrofia muscular no acompañada de un incremento paralelo a la fuerza.
DESTREZA: Enciclopedia Ciencia de Educación (2004), se refiere a la particularidad de la habilidad manual.
DIDÁCTICA: Díaz (2002), es una expresión de la forma concreta en que la institución educativa se articula con un momento social. Por tanto, es contradictorio pretender que esta disciplina opere sin contemplar las condiciones sociales en que está inserta.
DOCENTE: Currículo de Educación Inicial (2005), es un adulto activo que media, facilita, propicia, coordina, evalúa y planifica los procesos de aprendizajes del niño y la niña, lejos de ser un simple intermediario que busca un aprendizaje por producto, y un rendimiento homogéneo de todos los niños y las niñas.
ENSEÑANZA: Díaz (2002), es el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además de al docente.
ESTUDIANTE: Larousse (2005), es una persona que cursa estudios, particularmente de grado secundario o superior.
EVALUACIÓN: Currículo de Educación Inicial (2005), es un proceso continuo y holístico donde intervienen todos los actores y factores del mismo, forma parte de la planificación como proceso global, de igual manera es el principal instrumentos del educador o educadora para tomar decisiones curriculares.
EXPERIENCIA: Vargas (2005), es un acto en la coincidencia del sujeto, esto es, es un acto en el que el sujeto sufre o padece una percepción de la realidad. Es así como de ella puede declararse que es la unión (y la unidad) transcendental, por la cual el sujeto como parte de la realidad notifica parte de esta en consideración de lo allende.
HABILIDAD: Hofstadt (2005), es cualquier otra conducta, se debe considerar dentro de un marco cultural determinado, puesto que los patrones de comunicación varían ampliamente entre cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educación.
INTELECTUAL: Larousse (2005), es la persona que se dedica a actividades en que predomina el empleo de la inteligencia.
INTELIGENCIA: Goleman (2005), es la capacidad de controlar y regular los sentimientos de uno mismo y de los demás, y utilizados, como guía del pensamiento y la acción.
MANIPULACIÓN: Enciclopedia Ciencia de Educación (2004), es tratar hábilmente con algo o con alguien, manejar con contacto o con oficio los hechos, materias, personas o sus emociones.
MOTIVACIÓN: Maslow (2001), es el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación.
ORGANIZACIÓN: Coulter (2005), es una asociación deliberada de personas para cumplir una determinada finalidad.
PERCEPCIÓN: Piaget (2003), es el conocimiento que adquiere de los objetos o de sus movimientos, por contacto directo y actual.
PLANIFICACIÓN CURRICULAR: Currículo de Educación Inicial (2005), se considera un proceso dinámico que parte de la necesidad de una mediación educativa, activo, planificado e intencional, con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el desarrollo integral del niño y la niña.
PREESCOLAR: Enciclopedia Ciencia de Educación (2004), conjunto de las instrucciones educativas que perciben a los niños y niñas antes de su edad para el ingreso a la escuela elemental o primaria.
PROCESO: Pérez (2009), es un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados.
4. SISTEMA DE VARIABLE
4.1. DEFINICIÓN NOMINAL
Programa de Estrategias Lúdicas.
4.2. DEFINICIÓN CONCEPTUAL
Stake (1976, p. 22) Programa como toda actividad organizada que se prolonga en el tiempo para conseguir unos objetivos, que cuenta con un sistema de gestión y financiación, se dirige a un grupo de individuos.
Díaz y Hernández (2002, p. 141) Las Estrategias son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Salom (2009, p. 111) Lúdicas son actividades del niño en las que confluyen aspectos intelectuales y emocionales, que muestran ese carácter subjetivo que tiene la inteligencia del niño en esta etapa así como la utilización de imágenes mentales.
4.3. DEFINICIÓN OPERACIONAL
De acuerdo con los conceptos asumidos Un Programa de Estrategias Lúdicas implica una serie de procedimientos organizados para lograr unas metas que cuentan con un sistema es decir, son actividades que realiza el docente en el proceso enseñanza aprendizaje de forma reflexiva y flexible para que el alumno logre obtener un aprendizaje significativo; como por ejemplo el juego y la imitación en la que confluyen aspectos intelectuales y emocionales, que muestra el carácter subjetivo que tiene la inteligencia del niño en esta etapa.
Esta variable fue medida a través de un cuestionario realizado por Iguaran, Montaña, Quintero, Rojas, el cual fue aplicado a los docentes del Centro de Educación Inicial Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia, donde se consideran las dimensiones e indicadores del presente cuadro de operacionalización.
Cuadro 1
Operacionalización de la variable
OBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa de estrategias lúdicas para niños y niñas de 5 años con deficiencia motora en el C.E.I Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo, estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Identificar las necesidades lúdicas en los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I.
Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Diseño de un programa de estrategias lúdicas.
Necesidades Lúdicas
- Individuales - Grupales
Cuadro 1 (Cont…)
OBJETIVO GENERAL: Diseñar un programa de estrategias lúdicas para niños y niñas de 5 años con deficiencia motora en el C.E.I Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo, estado Zulia.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Formular los objetivos del programa de estrategias lúdicas en los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I. Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Diseño de un programa de estrategias lúdicas.
Objetivos
- Instruccionales - Terminales Describir los contenidos del programa
de estrategias lúdicas para los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I. Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Contenidos
- Juegos de
desinhibición - Juegos de destreza - Juegos psicomotrices Identificar las estrategias lúdicas para
los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I.
Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Estrategias
- Preinstruccionales - Coinstruccionales - Postinstruccionales Establecer las actividades lúdicas para
los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I.
Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Actividades
- Actividades de Imitación
- Actividades de Representación - Actividades de Motricidad
Describir los recursos necesarios para los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I.
Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Recursos
- Humanos
- Materiales didácticos
Determinar los instrumentos de evaluación del programa de estrategias lúdicas para los niños y niñas de 5 años de edad con deficiencia motora del C.E.I. Pedro Ángel González del Municipio Maracaibo Estado Zulia.
Instrumentos
- Escala de estimación - Registro anecdótico - Registro descriptivo
Fuente: Iguaran, Montaña, Quintero, Rojas (2010)
