CAPÍTULO II MARCO TEÒRICO
24 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Toda investigación debe estar sujeta o basada en postulados y enfoques teóricos que fundamentan el estudio de la misma. En consecuencia, en este capítulo, se muestra el conjunto de puntos de vista que se derivan de otras investigaciones consideradas como antecedentes, que coinciden directamente con la propuesta objeto de estudio, así como también, se analizan e integran los enfoques conceptuales y sistemáticos como bases teóricas que sustentarán el trabajo. Finalmente, se define el sistema de variables y su operacionalización para el desarrollo estructural de la investigación.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
Los antecedentes representan aquellas investigaciones previas realizadas por otros investigadores, que anteceden y delimitan el problema permitiendo juzgar y aclarar aspectos que giran en torno a un punto común en relación a las variables de estudio, Comunidades Virtuales de Aprendizaje y los Estilos Cognitivos, a partir de la cual se destacan:
En primer lugar se presenta el trabajo de Pérez (2012), realizado en la Universidad Rafael Belloso Chacín, titulada: Comunidades virtuales de
aprendizaje para el desarrollo de proyectos educativos. El estudio fue de tipo descriptivo con un diseño no experimental, de campo, dirigido a una población de 75 escuelas lo cual 14 poseen Centro Bolivariano de Informática y Telemática, por lo tanto se hizo un muestreo de 28 docentes de las escuelas pertenecientes al municipio escolar Lagunillas del Estado Zulia.
Para la recolección de los datos e informaciones se utilizó una encuesta de respuestas cerradas con escala tipo Lickert, conformado por 57 ítems que abarcan el objetivo general de la investigación.
La validez se determinó a través del juicio de expertos en tanto que la confiabilidad se calculó por medio del coeficiente Alfa Cronbach obteniéndose un valor significativo para el instrumento de 0.91, considerándose altamente confiable. El análisis de los resultados se realizó, y se estableció la asociación estadísticas entre la variable objeto de estudio.
De los resultados obtenidos se concluyó que al analizar el uso de las comunidades virtuales en los proyectos educativos, se obtuvo un valor arrojado según la cual se determinó que si hay efectividad en el uso de las comunidades virt uales empleadas en la presente investigación.
En este orden de ideas y en base a los anteriores planteamientos se deduce, que la investigación de Pérez, aporta información de gran importancia a la presente investigación, ya que mantiene similitud con una de las variables objeto de estudio, así como en la relación con el enfoque de ésta en cuanto al desarrollo de los proyectos educativos.
Asimismo, se presenta la investigación de Sánchez (2009) realizada en
la Universidad de Barcelona, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, titulada Condiciones para el desarrollo de comunidades de construcción de conocimiento con el soporte del KnowledgeForum en entornos de Educación Superior, la cual tuvo como propósito proponer el desarrollo de comunidades de construcción de conocimiento sustentadas en los principios de construcción de conocimiento (KnowledgeBuilding) de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia y del soporte tecnológico que ellos han desarrollado: el KnowledgeForum. Estos principios resaltan la importancia de trabajar con problemas reales e ideas auténticas.
Para este propósito la investigación estudia las condiciones que hacen posible o bien obstaculizan la creación de estas comunidades de construcción de conocimiento en el entorno universitario. Se analizan los efectos del KnowledgeForum en la asimilación de los principios de construcción de conocimiento. Se analizan las creencias de aprendizaje de los estudiantes y se estudia el sistema de actividad de una asignatura con la perspectiva de la teoría de la actividad de Engeström.
La perspectiva teórica de la tesis toma una posición crítica frente al constructivismo. La afirmación constructivista de que el estudiante "construye su conocimiento" resulta poco contrastable y ambigua. También toma distancia de la noción de internalización de la perspectiva sociocultural por la misma razón. Por lo tanto la propuesta de este trabajo es entender como construcción de conocimiento la producción de artefactos conceptuales que pueden ser utilizados, mejorados y revisados por comunidades
comprometidas con desarrollar ese conocimiento.
La metodología de esta investigación está basada en el modelo de diseño formativo de investigación (DesignResearch), planteado por los autores: Brown (1992), Collins (2004), Bereiter (2002), Engeströn (1987).
Esta metodología propone el refinamiento continuo de los diseños educativos que están basados en principios teóricos derivados de investigaciones previas, ya su vez el refinamiento de la teoría de los principios originales. Se realizan investigaciones cuantitativas o cualitativas para profundizar aspectos específicos.
Se estableció un marco teórico preliminar, se diseñaron y validaron los instrumentos. Al inicio del curso se realizó un cuestionario de creencias sobre el aprendizaje de los estudiantes. Al final del curso se realizaron las entrevistas a profundidad a los estudiantes sobre todo el proceso. Se utilizó el análisis cuantitativo del ATK en relación con la participación de los estudiantes KF. Para el criterio de credibilidad se realizó una triangulación entre los siguientes aspectos: triangulación de teorías, triangulación de investigadores y triangulación de métodos.
El estudio se realiza desde la perspectiva metodológica de la
"investigación formativa" (designresearch), que supone fases sucesivas de investigación partiendo de un diseño inicial de entorno de aprendizaje, que se va mejorando a partir del análisis de sus contradicciones y de los aprendizajes de cada etapa. Los resultados de la investigación apuntan en la línea de que el soporte del KnowledgeForum apoya de la asimilación de
principios de construcción de conocimiento si tiene el seguimiento consistente del profesor y las adecuadas estrategias docentes. El rol del profesor supone cambios significativos. Se convierte en un guía y co - investigador y a la vez desarrolla la capacidad de manejar las temáticas curriculares con flexibilidad.
Esta investigación aporta al presente estudio, información de relevante importancia referente a las dos variables de estudio como lo son las comunidades virtuales de aprendizaje (CVA) y los estilos cognitivos de aprendizaje, resaltando la importancia de trabajar con problemas reales e ideas auténticas.
Del mismo modo, se presenta la investigación de Ramos (2007) realizada en la Universidad Rafael Belloso Chacín, titulada Mediación didáctica para la conformación de comunidades de aprendizaje. Dicha investigación tuvo como objetivo general analizar el proceso de mediación didáctica como estrategia para la conformación de Comuni dades de Aprendizaje en los estudiantes de la I y II Etapa de Educación Básica en las Escuelas Bolivarianas del municipio Baralt, estado Zulia.
En tal sentido, la investigación se basó en los postulados de Marabotto (2005), Fainholc (2004), Fandos y Col. (2003) Oviedo (2002) y Wenger (2002), entre otros. Es de tipo descriptivo, de campo, con un diseño no experimental transeccional descriptivo. La población estuvo conformada por cincuenta y tres (53) docentes y mil trescientos cincuenta y ocho (1358) alumnos, de los cuales se extrajo una muestra de ciento trece (113) sujetos,
mediante la técnica del muestreo probabilística.
Así mismo, para la recolección de datos se utilizó la técnica de la encuesta mediante dos cuestionarios, uno para los docentes y otro para los alumnos, los cuales se estructuraron en 33 ítems con cuatro (4) alternativas de respuesta: Siempre, Casi siempre, Casi Nunca, Nunca. La validez de los instrumentos fue determinada a través del juicio de siete (7) expertos en el área. La confiabilidad se calculó a través de la fórmula del Coeficiente Alfa de Cronbach utilizando el programa SPSS, versión 12,0, obteniéndose un resultado de 0,80 para el cuestionario dirigido a los docentes y 0,80 para el de los alumnos.
Cabe mencionar, los resultados evidenciaron que los docentes utilizan las estrategias tradicionales más que las tecnológicas. Aun cuando en las escuelas se cuenta con la plataforma tecnología necesaria, los docentes en su práctica pedagógica siguen utilizando recursos tales como: la pizarra, los medios de proyección fija, las clases magistrales y los libros de textos, elementos no acordes con los requerimientos actuales. Por otra parte, se constató que tanto el docente como el alumno tienen disposición para el cambio, es decir, existe un ambiente propicio para la conformación de comunidades de aprendizaje.
Con referencia a lo anterior, éste antecedente brinda a la presente investigación importantes aportes en cuanto al instrumento aplicado para la recolección de datos, así como la técnica de la encuesta utilizada mediante cuestionarios, sirviendo de referentes a la estructura de los posibles ítems.
Así mismo, para la variable Estilos Cognitivos, se presenta la investigación realizada por Chirinos e Hinojosa (2012) en la Universidad Experimental Rafael María Baralt, titulada Las TIC como apoyo a los procesos cognitivos en las producciones científicas. Publicada en el III Congreso Internacional de TIC y Pedagogía (2012), El objetivo de la investigación es Establecer basamentos teóricos sobre las TIC en los procesos cognitivos durante las producciones científicas de los estudiantes de Educación Universitaria.
En tal sentido, la investigación es de tipo documental ya que se apoya en la recolección de antecedentes a través de documentos grá ficos formales e informales, donde los investigadores fundamentan y complementan su estudio con lo aportado por diferentes autores. Se utilizó el tipo de investigación documental, ya que la misma es una técnica que está enfocada hacia la investigación de un tema específico. El propósito de este diseño es el aporte de nuevos conocimientos.
Por otro lado, con esta investigación se pretende estudiar las TIC como apoyo a los procesos cognitivos durante las producciones científicas de los estudiantes de Educación Universitaria, conociendo, entendiendo y profundizando lo referente a su naturaleza, con la fundamentación de las fuentes bibliográficas documentales. Para aportar reflexiones teóricas sobre dicho estudio. En esta investigación documental se utilizó la técnica de análisis de contenido, desde el mismo momento en que se comenzó la selección de las fuentes de información; mediante el proceso de:
clasificación, análisis e interpretación. Para ello, se requirió de los instrumentos, tales como: fichas y computador.
El autor concluye señalando la importancia de que el docente promueva en el aula estrategias que propicien el desarrollo cognitivo de los estudiantes durante el uso de las TIC, ya que constituye las destrezas sobre como pensar, almacenar la información, organizarla y transformarla, de forma efectiva e inédita, en las producciones científica, sin tener que recurrir a los plagios de información tomadas de internet.
Así mismo, señala que el logro de los aprendizajes efectivos dependen de la capacidad cognitiva que pueda poseer el estudiante y el buen uso de las herramientas tecnológicas (Chat, bibliotecas virtuales, videoconferencias, páginas web, entre otras) porque proveen al participante de un entorno creativo con múltiples herramientas y materiales (videos, sonidos, imágenes) que lo envuelven en su adquisición de conocimiento, logrando un compromiso activo en el aula, permitiendo que realicen actividades en conjunto y que compartan sus ideas investigativas.
El estudio anterior, brinda información de relevante importancia, permitiendo sus resultados confrontarlos con los de la presente investigación.
Asimismo, permitirá correlacionar las variables objetos de estudio: Uso de las Comunidades Virtuales de Aprendizaje y Estilos Cognitivos.
De igual manera, según Salas (2012) en su investigación realizada en la Universidad del Zulia, titulada Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los estudiantes de educación primaria, la cual tuvo como
objetivo determinar la relación entre los estilos de aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes del 6to grado de nivel primaria de la escuela nacional bolivariana La Grita, estado Táchira.
En este marco, el estudio tuvo como basamento teórico los aportes Feldman (2006), Arraga (2003), Aragon (2005), Revilla (1998) y Woolfolf (2006). Fue un estudio tipo aplicado, descriptivo, correlacional, y de campo.
La población estuvo constituida por 21 estudiantes, cursantes del 6º grado de educación primaria, de la cual se realiza un censo poblacional. Como técnica se utilizó la encuesta y como instrumento un cuestionario tipo escala con 5 alternativas de respuesta y 24 preguntas para medir los estilos de aprendizaje, y para el rendimiento académico se tomó el resultado de la evaluación final de cada uno de los estudiantes.
Asimismo, el cuestionario fue validado a través del juicio de 5 expertos quienes hicieron algunas observaciones y confirmaron su validez. La confiabilidad fue de 0.878 y 0.911, alta determinada a través de la fórmula de Cronbach y por el método de división por mitades respectivamente. Se aplicó el paquete estadístico SPSS y se obtuvieron medidas de tendencia central (promedio, moda, mediana) y dispersión (desviación estándar, mínimo y máximo).
Por otro lado, se evidenció un puntaje alto en los estilos receptivos y de manejo de información, siendo mayor en el primero, asimismo el mayor puntaje se encontró en el auditivo, seguido del visual no verbal y visual verbal. El rendimiento académico fue excelente y muy bueno, las
correlaciones fue ron bajas y no significativas, es decir que no están relacionadas, lo cual se atribuyó a la presencia de otros factores, como las estrategias de enseñanza. Se recomienda fomentar en los docentes la actualización de conocimientos en los contenidos tratados en el presente estudio.
Como puede observarse, la pertinencia que proyecta esta investigación sobre la presente, es principalmente las bases teóricas que sustentan su pedagogía, basándose entre otros en la teoría de Woolfolf (2006), presentando información relevante sobre la variable estilos cognitivos para el aprendizaje.
Por último y en el mismo orden de ideas, se presenta la investigación de Ardila y cols. (2011) realizada en la Universidad Católica de Manizales, titulada Caracterización de los estilos cognitivos y de los estilos de aprendizaje para evaluar en y desde la diversidad en la Escuela Normal Superior de Saboyá. La presente plantea el desarrollo de la dinámica de investigación a partir de la exploración del contexto, diseñando una propuesta con alternativas de evaluación que respondieron a los hallazgos y necesidades del contexto educativo en materia de evaluación.
La misma, se fundamentó desde planteamientos teóricos que soportaron los resultados investigativos, que finalmente responden a la caracterización de los estilos cognitivos y los estilos de aprendizaje, estableciendo una relación entre los estilos con los procesos de la enseñanza y aprendizaje. La propuesta tuvo como resultado estrategias
evaluativas para atender la diversidad, acordes con los estilos cognitivos y de aprendizaje identificados en los estudiantes del grado 11 de la escuela normal de Saboya.
El presente trabajo de investigación se desarrolla a partir de una descripción del escenario que posteriormente se tradujo en la descripción del problema, se Identificaron algunos antecedentes investigativos en Boyacá con respecto al tema de investigación y justifico el trabajo en respuesta con los objetivos propuestos.
En este sentido se elaboró un marco teórico que permitió orientar los hallazgos, el análisis y las conclusiones, desde teorías como los estilos cognitivos, los estilos de aprendizaje, las inteligencias múltiples, diversidad, inclusión y desarrollo humano. La metodología que se desarrolla es de tipo mixta obedeciendo a la investigación como estrategia pedagógica desde la investigación cualitativa, cuantitativa de allí se estructuran los instrumentos para la recolección de información.
Para determinar los estilos de aprendizaje se utilizó como instrumento de estudio el test propuesto por Kolb diseñado para desarrollarse a partir de cuatro alternativas en cada una sus 9 preguntas, en donde se cuestiona sobre aspectos como el comportamiento a la hora de resolver un problema, la forma como reaccionamos frente a un suceso, la auto-percepción de cómo es el individuo, la forma como utiliza el tiempo, lo que considera más importante y finalmente como trabaja lo que orienta el estilo de aprendizaje a una observación reflexiva OR en donde su énfasis es la observación, de
manera tal que siempre Observa y Reflexiona sobre los hechos y experiencias desde distintas perspectivas.
Se aplicó una batería de pruebas constituida por dos (2) instrumentos:
Test de estilos Cognitivos. N. Cross. Y Test de Estilos de Aprendizaje.
D.Kolb. Para realizar una descripción objetiva de la población participante se desarrollaron grupos focales en donde los jóvenes de acuerdo a su auto - percepción consideraron tener cualidades que fueron agrupadas de la siguiente manera: Líderes y Emprendedores; Cualidades que poseen hacia sus Pares.
Finalmente, este trabajo de grado tiene como fundamento la metodología de la investigación acción educativa con un enfoque descriptivo analítico caracterizado por facilitar la elaboración del saber pedagógico, de manera tal que el maestro va elaborando reflexión en la acción cotidiana, sobre su saber pedagógico, reflexiona acerca de su práctica, para poderla transformar, evaluar los cambios y elaborar un saber pedagógico apropiado.
De igual manera, se consideró importante utilizar el método cualitativo en donde el manejo de técnicas de recolección de información como la entrevista y las encuestas permitieron realizar un estudio cuidadoso de descripción, organización, interpretación y teorización de la información que dentro del proceso construye una estrategia crítica y reflexiva frente a la labor docente y las practicas evaluativas.
Entre los resultados más importantes se presenta la relación de frecuencias encontradas en los jóvenes de la escuela normal a los cuales se
les aplicó la prueba como muestra representativa de la población estudiantil tenida en cuenta para el presente estudio: Se encontró que el 23% de la población estudiada se identificó como personas con un estilo independiente por lo que están en la capacidad de buscar al interior de sus potencialidades la posibilidad de éxito en la acción que abordan, así como pasar de un esquema a otro, o de un modelo a otro, dejando de lado costumbres y patrones y finalmente si la actuación es diferente, les importa poco que no encaje.
Es de notar que la población con la que se trabajó es adolescente de ahí que por la característica de la etapa de desarrollo en la que se encuentran se manifiestan múltiples conductas para la búsqueda de su independencia con actos un poco rebeldes de manera tal que con resistencia llegan a obedecer las órdenes de quienes representan sus figuras de autoridad tales como los docentes y padres de familia.
En base a las consideraciones anteriores, el autor a través de su estudio, proporciona datos valiosos a la investigación en estudio ya que permite observar tanto la variable objeto de estudio, como los indicadores de la dimensión tipos de estilos cognitivos: las actitudes reflexivas e impulsivas, la Independencia y Dependencia de campo.
2. BASES TEÓRICAS
Para entender el alcance de la propuesta metodológica del uso de las comunidades virtuales de aprendizaje y los estilos cognitivos en educación
primaria, se hace relevante establecer linderos o cimientos teóricos, necesarios para posterior análisis y para lo cual el presente trabajo de investigación estará enmarcado en los ejes teóricos derivados de las variables resultantes.
2.1 COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE:
Por su parte, Rodríguez (2008, p.27) define la “Comunidad Virtual de Aprendizaje”, en líneas generales de la siguiente manera: se remite a las oportunidades de aprendizaje que un conjunto de individuos, en cuanto a grupos más o menos organizado, exclusivamente o no, vive en un determinado entorno on – line. Al contrario de lo que ocurre en un aula tradicional, donde profesor y alumnos se encuentran en un mismo espacio físico, un entorno on – line se caracteriza justamente por la no presencia física, manteniéndose los restantes elementos curriculares que normalmente caracterizan una determinada situación estructurada de enseñanza y aprendizaje.
En la misma línea, Coll (2001, c.p. Zea 2007, p.41) define a las comunidades virtuales de aprendizaje como aquellas que operan en un entorno de red – virtual Learning Communities y están formadas por personas o instituciones, conectadas a través de la red, que tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Se denominan virtuales porque sus miembros no comparten un espacio físico común tangible e institucional, contrariamente a lo que sucede en los otros tipos de
comunidades de aprendizaje en los que sí existe este espacio.
En el mismo orden de idea, según Palloff y Pratt (1999, c.p. Silva 2011, p.66) se entiende como enfoques globales de enseñanza y aprendizaje centrados en la construcción, el mantenimiento y el crecimiento de una comunidad de estudiantes que se relacionan por medios informáticos para desarrollar tareas colaborativas. Para estos autores, la comunidad es el vehículo a través del cual ocurre el aprendizaje online, sin la cual éste no es posible lograr.
Con referencia a lo anterior, se destacan algunos aspectos importantes, coincidiendo Rodríguez (2008) y Coll (2001,c.p. Zea 2007) en cuanto a que en las comunidades virtuales de aprendizaje sus miembros no comparten un espacio físico común tangible y que comparten contenidos o tareas de aprendizaje. Finalmente Palloff y Pratt (1999, c.p. Silva 2011) consideran a las CVA como un enfoque global de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes se relacionan por medios informáticos para desarrollar tareas colaborativas.
Para efectos de la investigación, se fija posición con los autores Palloff y Pratt (1999, c.p. Silva 2011) quienes plantean que la variable Comunidades Virtuales de aprendizaje se centran en la construcción, el mantenimiento y el crecimiento de una comunidad de estudiantes que se relacionan por medios informáticos para desarrollar tareas colaborativas.
Basándose en los criterios de los diversos autores antes mencionados,
se considera que las comunidades virtuales de aprendizaje, son aquellas formadas por un grupo de personas organizadas y conectadas en red con intereses comunes quienes comparten conocimientos y experiencias produciéndose así un aprendizaje a través de la interacción.
2.1.1 TIPOS DE COMUNICACIÓN EN LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE:
Primeramente, para el autor Cabero (2006, p.55), las comunidades virtuales de aprendizaje son comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a través de las diferentes herramientas de comunicación que nos ofrecen las redes telemáticas, sean sincrónicas o asincrónicas.
Según los autores López y Seré (2003, c.p. Badía 2006, p.443), plantean que la función comunicativa aplicada a las páginas web educativas se refiere a la posibilidad de incluir en dichas paginas espacios virtuales que tienen como finalidad posibilitar la comunicación entre las personas para promover el intercambio de información cuando son usados educativamente con finalidades de aprendizaje.
Asimismo, los autores Gómez, García y Martínez (2003, c.p.Badía 2006, p.443), afirman que los espacios virtuales pueden tener diferentes propiedades tecnológicas en relación con la promoción de la comunicación, tanto en la modalidad de comunicación sincrónica (por ejemplo, la
audioconferencia, la videoconferencia o el chat) como de comunicación asincrónica (por ejemplo, los foros, el correo electrónico, el tablón de anuncios, o los grupos de noticias y listas de distribución).
Con base en lo anteriormente expuesto se puede evidenciar que los autores citados coinciden que las comunidades virtuales de aprendizaje se comunican a través de formas diversas tanto sincrónicas y asincrónicas.
Distintivamente López y Seré (2003, c.p.Badía 2006) define la función comunicativa como la posibilidad de incluir espacios virtuales que posibiliten la comunicación entre las personas sin mencionar las formas anteriormente explicadas.
En función de los descrito, se fija posición con la teoría expuesta por Gómez y col (2003, c.p.Badía 2006) pues en concordancia con la variable del presente estudio se establece que los espacios virtuales pueden tener diferentes propiedades tecnológicas en relación con la promoción de la comunicación en su estatus de tiempo y presencia, lo cual direcciona la investigación hacia la observación de esta dimensión y sus indicadores relacionadas con su carácter operativo.
En este sentido, se considera que los tipos de comunicación en las comunidades virtuales de aprendizaje pueden ser sincrónicos, asincrónicos y multidireccional, siempre que promuevan el intercambio de información, según el recurso o herramienta considerada en el ámbito educativo por el docente donde se produzca el aprendizaje.
2.1.1.1 COMUNICACIÓN SINCRÓNICA:
Según los autores Francescato, y otros (2006, p.140) definen a la comunicación sincrónica como aquella permite al usuario sentirse más cerca del estilo del aula, en cuanto que están presentes al mismo tiempo los docentes y los discentes. Un ejemplo más común de esta tipología de comunicación es el chat. Así mismo citan a Trentin (1999; 2004) quien define la comunicación sincrónica, como aquella que prevé la conexión en tiempo real, por eso es simultánea a todos los usuarios
De acuerdo con De María (2002, p. 22, c.p. Francescato, y otros 2006, p.141), hace referencia a que la sincronicidad contribuye a caracterizar el intercambio interactivo. El tiempo, efectivamente, mide “los intercambios entre los personajes en interacción, influencia la dinámica que se lleva a cabo, una dinámica que, aun siendo el ordenador el intermediario, es más instantánea e inmediata en el caso de los medios sincrónicos”
Por último y en el mismo orden de ideas, se presenta el aporte del autor Valverde (2002, p.57, c.p. Giráldez 2005, p.7) el cual define la comunicación sincrónica entre uno de los tipos dentro de las comunidades virtuales de aprendizaje, como aquella en la que los usuarios coinciden en el tiempo, a través de una red telemática, y se comunican entre sí mediante texto, audio y/o video.
Con base a lo anteriormente planteado, los autores Francescato (2006) y Valverde (2002, c.p. Giráldez 2005) coinciden que la comunicación
sincrónica permite que los usuarios coincidan en el tiempo. Por su lado De María (2002, c.p. Francescato, y otros 2006) plantea que la sincronicidad contribuye a caracterizar el intercambio interactivo.
En este sentido, la teoría por la cual la investigación se orienta, es la de Francescato y otros (2006) quien plantea en favor a la variable de estudio que este tipo de comunicación determinada como sincrónica permiten a los usuarios sentirse más cerca del estilo del aula, estando presentes al mismo tiempo docentes y dicentes, por tal motivo el autor hace pertinente su definición en la búsqueda de elementos concordantes en la realidad de investigación de este indicador en relación con la población estudiada.
Al mismo tiempo, se entiende que la comunicación sincrónica, es aquella que permite que los usuarios aun estando en lugares geográficamente diferentes se conecten en un mismo tiempo, permitiendo la comunicación directa y el intercambio permanente de conocimientos dentro de una comunidad virtual de aprendizaje.
2.1.1.2 COMUNICACIÓN ASINCRÓNICA:
Con referencia al presente indicador, se plantea el aporte del autor Valverde (2002, p.57, c.p. Giráldez 2005, p.97) el cual define entre los tipos de comunicación dentro de una comunidad virtual de aprendizaje, la comunicación asincrónica como aquella en la que los participantes utilizan el sistema de comunicación en tiempos diferentes.
En la misma línea, los autores Francescato y otros (2006, p.140)
definen la asincronicidad como aquella que permite una mayor autonomía de organización. Un ejemplo más común de esta tipología de comunicación es el correo electrónico. Éstos citan a Trentin (1999) quien establece que la comunicación asincrónica es diferida en el tiempo
Por último, De María (2002, p. 22, c.p. los mismos autores 2006, p.
141), hace referencia a que la comunicación asíncrona contribuye a caracterizar el intercambio interactivo; así mismo, el tiempo efectivamente, mide “los intercambios entre los personajes en interacción, influencia la dinámica que se lleva a cabo, una dinámica que, aun siendo el ordenador el intermediario, es más mediata y reflexiva en el caso de los medios asincrónicos”
En este sentido se confrontan las afirmaciones de los autores en cuanto a la comunicación asincrónica, Francescato y otros (2006) la definen como aquella que permite una mayor autonomía de organización. Por su lado Valverde (2002, c.p. Giráldez 2005) define la comunicación asincrónica como aquella en la que los participantes utilizan el sistema de comunicación en tiempos diferentes. Mientras que De María (2002, c.p. Francescato y otros 2006) hace referencia a que contribuye a caracterizar el intercambio interactivo.
De tal manera, que la investigación se encuentra enfocada por la teoría del autor Valverde (2002, c.p. Giráldez 2005) quien en concordancia con los indicadores del presente estudio define de una manera directa que la asincronicidad es aquella en la que los participantes utilizan el sistema de
comunicación en tiempos diferentes.
Al respecto, se define que la comunicación asincrónica es aquella que permite que los usuarios puedan pertenecer a una comunidad virtual de aprendizaje, interactuar entre sí, compartir ideas y material, entre otros, aun cuando no coincidan en el tiempo de conexión, existiendo entre ellos una gran flexibilidad en el tiempo.
2.1.1.3 COMUNICACIÓN MULTIDIRECCIONAL:
Según García (2012, p.29),la comunicación multidireccional es mediada a través de los materiales de estudio y de las vías de comunicación, establece que en la enseñanza a distancia de hoy, la bidireccionalidad necesaria en todo proceso de enseñanza – aprendizaje ha de convertirse en multidireccionalidad, es decir, ahora se puede exigir unos procesos de comunicación no solo verticales (de docente a estudiante y viceversa) sino que también horizontales (de los estudiantes entre sí).
En la misma línea, Carrillo (2004, c.p. López y Fernández 2005, p.558) establece que la comunicación multidireccional es aquella que se entiende como feed back. La interacción debe permitir la reelaboración del feed back o donde la vuelta de la comunicación, en términos tradicionales, es el comienzo de la interactividad, que cuando se realiza entre distintos sujetos (no tienen que ser solamente dos), se convierte en una experiencia interactiva para los usuarios.
Asimismo, según Badía (2006, p.443), se pueden distinguir dos tipos de
tecnologías para la comunicación que tienen una gran importancia en relación con las páginas educativas de Internet: las tecnologías bidireccionales y las tecnologías multidireccionales. Definiendo las tecnologías multidireccionales como aquellas que permite la comunicación de uno a muchos, y son las que, usadas con finalidades educativas, permiten la creación de diferentes contextos comunicativos, como por ejemplo los foros profesionales o las comunidades virtuales de aprendizaje.
En relación a las afirmaciones de los autores, García (2012) establece que la enseñanza a distancia exige unos procesos de comunicación no solo verticales sino también horizontales. Mientras que Badía (2006) y Carrillo (2004, c.p. López y Fernández 2005) coinciden en que la comunicación multidireccional permite la comunicación entre más de dos personas, convirtiéndose en una experiencia interactiva.
En tal sentido, la investigación se orienta por los aportes teóricos de García (2012) el cual manifiesta que en la enseñanza a distancia de hoy, la bidireccionalidad necesaria en todo proceso de enseñanza – aprendizaje ha de convertirse en multidireccionalidad, en consecuencia el autor agrega un valor al presente estudio ante la búsqueda de elementos relevantes en relación con este indicador y la población.
Por tal motivo, se considera que la comunicación multidireccional amplia los procesos de comunicación, propiciando la interactividad no solo entre docentes y estudiantes, sino entre los mismos estudiantes quienes pueden compartir su gama de conocimientos y experiencias enriqueciendo el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
2.1.2 CARACTERÍSTICAS DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE:
Según Alcalde (2006, p. 45), las comunidades virtuales de aprendizaje establecen estructuras docentes flexibles, donde el proceso de enseñanza – aprendizaje subraya la implicación activa del que aprende y donde la línea divisoria entre el que aprende y el que enseña no sólo es muy delgada sino que promueve el constante intercambio de roles. Asimismo, señala que esta concepción hace que el aprendizaje evolucione desde una noción de aprendizaje individual a una compartida. Por ello, el modelo pedagógico que subyace en estas comunidades se basa en el aprendizaje colaborativo, modelo que sigue los principios de comunicación, intercambio, interacción, cooperación y diálogo.
Por otro lado, Cabero (2006, p.3) se refiere a las siguientes características determinantes en una Comunidad Virtual de Aprendizaje (CVA) para que esta se convierta en significativas:
a) La interacción que se establece entre las personas que conforman la CVA se efectúa a través de máquinas, sean éstas fijas (ordenadores de sobremesa) o móviles (iPad, por ejemplo).
b) Son, por lo general, flexibles en el tiempo.
c) Se caracterizan por el intercambio de información en diferentes formatos, y por la generación y construcción de conocimientos nuevos.
d) Sus participantes comparten un lenguaje, pero no necesariamente unas creencias y valores, aunque por supuesto, si lo comparten la CVA será más saludable.
e) La interacción se realiza utilizando diferentes tipos de herramientas de comunicación, tanto sincrónica (chat) como asincrónicas (blog), y tanto textuales (wiki) como audiovisuales (videoconferencia).
f) Y se realiza una comunicación multidireccional, que va de uno a uno, o de uno a todos.
Por último, Barberà y cols. (2001, c.p. Silva 2011, p.67) señala que la comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan por la construcción inicial de una comunidad de aprendizaje, porque sus miembros están dispuestos a compartir y hacer crecer el conocimiento en los temas predefinidos, porque existen finalidades y objetivos compartidos, porque se focalizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje y existe comunicación e interacción entre sus miembros, porque se distribuyen los roles y existe un control de la actividad distribuido entre todos los miembros, porque necesitan transformarse para tener continuidad a lo largo del tiempo.
Asimismo, se plantea la confrontación de los autores en función de sus postulados, Alcalde (2006), Cabero (2006) y Barberá (2001, c.p. Silva 2011) coinciden que las comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan porque se lleva a cabo una interacción, se realiza un intercambio, sus miembros cooperan, dialogan y son flexibles en el tiempo.
Con base a lo ya planteado, se fija posición con la teoría de Cabero (2006)
quien refiere que una comunidad virtual de aprendizaje para que se convierta en significativa para el aprendizaje debe poseer ciertas características direccionadas a los indicadores de esta dimensión relacionada con su carácter operativo.
Finalmente, se considera que las comunidades virtuales de aprendizaje se caracterizan porque sus miembros para alcanzar sus objetivos interactúan, comparten información, poseen un dialogo común y se da la flexibilidad en el tiempo.
2.1.2.1 INTERACCIÓN:
Según Zea (2007, p. 34), la interacción se define como aquella relación completa, es decir, de doble vía, que surge entre las personas, y entre las personas y su entorno. En este sentido, las relaciones que definen los lazos emocionales entre las personas, y que son el sustento de una comunidad, se plantean como interacciones cuya intencionalidad y resultados varían de acuerdo al tipo de comunidad en la que se participa. La interacción está a su vez afectada por las estrategias didácticas que proporcionan ambientes de aprendizaje, pues esta tiene como función el paso de los insumos necesarios de un actor a otro para que a nivel individual y colectivo se produzca el aprendizaje.
Por su lado, el autor Silva (2011, p.84) señala que las interacciones, consideradas como espacio ideal para construir conocimiento en red y colaborar, partiendo de la base, como señala Gross (2008), que no solo por
el hecho de reunir a los estudiantes en un espacio virtual ellos van a colaborar y construir conocimiento. Se requieren actividades y roles concretos del tutor y los participantes que propicien esta interacción, que es diferentes al simple hecho de participar, lo cual no requiere compromiso con el aprendizaje colectivo. La interacción y colaboración es un proceso que requiere su tiempo y adquirir las habilidades para tal efecto (Macdonald, 2003).
Por último, Rodríguez (2008, p.109) aporta que la interacción en la comunidad virtual de aprendizaje acontece a la luz del “estar juntos virtualmente”. La comunidad es el espacio de interacción del grupo, donde los funcionarios comparten informaciones y resuelven dudas sobre el día a día de trabajo. En esta comunidad, se espera que el saber del grupo sea enriquecido con las reflexiones, las indicaciones y las sugerencias individuales, las cuales favorecen la interacción y la colaboración entre los participantes.
Tomando como referencia lo anteriormente mencionado, los autores Zea (2007) y Silva (2011) coinciden en que la interacción debe ser guiada por las estrategias didácticas que proporciona el ambiente de aprendizaje, no es el simple hecho de participar. Por su parte, Rodríguez (2008) aporta que a través de la interacción los funcionarios comparten información y resuelven dudas.
En este sentido, la teoría por la cual se rige la investigación es la de Silva (2011) por ser un aporte reciente apoyándose en otros autores quienes
afirman que no solo es el hecho de reunir a los estudiantes en un espacio virtual, ellos van a colaborar y construir conocimientos, definición que fortalece y agrega valor a este indicador para efectos del actual estudio.
Al respecto, se considera que la interactividad es uno de los principios que caracteriza una comunidad virtual de aprendizaje, lo cual se requiere adquirir habilidad para su efecto, debido a que no solo es importante pertenecer sino ser colaborador y contribuir en el proceso de enseñanza y aprendizaje aportando conocimientos. Se define, como la relación y participación entre los miembros.
2.1.2.2 FLEXIBILIDAD EN EL TIEMPO:
Por su parte, el autor Pérez (2009, p.20) define la flexibilidad temporal como una condición indispensable para el desarrollo de metodologías que ofrecen oportunidades a la investigación, a la creatividad y a la innovación en problemas reales y con estudiantes diversos.
En tal sentido, Moran y Myrlinger (1999, c.p. Salinas 2009, p.58), definen el ideal de aprendizaje flexible como los enfoques de enseñanza y aprendizaje que están centrados en el alumno, con grados de libertad en el tiempo, lugar y métodos de enseñanza y aprendizaje, y que utilizan las tecnologías apropiadas en un entorno en red. Para caracterizar el modelo de aprendizaje flexible, se acude a los siguientes elementos:
a) Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje en cualquier lugar que estos ocurran: on-campus, off-campus y cross-campus.
b) Proporciona flexibilidad de lugar, tiempo, métodos y ritmo de enseñanza y aprendizaje.
c) Se trata de un modelo centrado en el alumno más que centrado en el profesor.
d) Busca ayudar a los estudiantes a convertirse en independientes, autónomos, en la línea del aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por último, Cabero (2006, p.7)Las posibilidades de sincronismo y asincronismo que las redes permiten, facilitan independientemente del tiempo en el que se encuentren los miembros de la CV, la comunicación entre ellos. Ello implica una alta flexibilidad, tanto para recibir los mensajes como para enviarlos. La realidad es que las personas que participan en comunidades presenciales también lo hacen en las virtuales, aspecto que no suele producirse al contrario, y por otra que las personas con ciertos problemas para las relaciones, se comunican e interacciones en espacios virtuales cuando no son capaces de hacerlo en los reales.
Con base en lo anteriormente expuesto, se puede evidenciar que lo s autores citados coinciden que la flexibilidad en el tiempo brinda mayores beneficios a los educandos para la comunicación dentro de un ambiente virtual. En función de lo descrito, se fija posición con la teoría expuesta por Cabero (2006) pues en concordancia con la variable comunidades virtuales de aprendizaje, relaciona sus indicadores generando mayor confiabilidad al presente estudio.
En este sentido se considera que la flexibilidad en el proceso de
enseñanza y aprendizaje aumenta los grados de libertad en cuanto al tiempo y lugar, dejando atrás la limitación geográfica y la sincronicidad total para poder participar, interactuar y compartir conocimientos, dando paso al desarrollo de actividades asincrónicas.
2.1.2.3 APRENDIZAJE COLABORATIVO:
Según el autor Silva (2011, p.67) define el aprendizaje colaborativo como el esfuerzo colaborativo entre los aprendices el cual les ayuda a conseguir un nivel más profundo de generación de conocimiento mientras avanzan de la independencia a la interdependencia.
Por otra parte, según Barkley (2007, p.19) plantea que el aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemológicos diferentes y tiene su origen en el constructivismo social. El aprendizaje colaborativo, en su definición más estricta, parte de la base del que el saber se produce socialmente por consenso entre compañeros versados en la cuestión.
Por último, Batista (2007, p.99) indica que desde el punto de vista teórico, el aprendizaje colaborativo (AC) corresponde a una vertiente cognitiva sociocultural del aprendizaje. Asimismo, señala que en el AC hay más autonomía del alumno, en quien se deposita buena parte de la responsabilidad para aprender.
Con base a lo expuesto, se puede evidenciar que los autores Silva, Barkley y Batista anteriormente citados, coinciden que el aprendizaje colaborativo se lleva a cabo de manera social, es decir, se produce
socialmente, dándole mayor autonomía y responsabilidad a los aprendices.
En función de lo descrito, se fija posición con la teoría expuesta por Silva (2011) pues en concordancia con la variable de la presente investigación, establece que el aprendizaje colaborativo permite que los estudiantes avancen de la independencia a la interdependencia considerando el aporte de conocimientos y experiencias necesarios que caracteriza una comunidad virtual de aprendizaje, lo cual direcciona el estudio hacia la observación de este indicador relacionado con su carácter operativo.
En este sentido, se considera que el aprendizaje colaborativo se produce a través de la participación social entre compañeros, permitiendo intercambiar conocimientos y experiencias mientras los participantes avanzan de la independencia mediante sus interacciones, aportes y producciones a un nivel de interdependencia.
2.2 ESTILOS COGNITIVOS:
Según Salas (2008, p.91), los estilos cognitivos son variables o constructos que nacen a principio de los años cincuenta, en el campo de la psicología, para intentar cubrir el vacío que existía entre los factores cognoscitivos y los factores de personalidad, en un intento por ahondar en el problema de las diferencias individuales. Como dimensión psicológica adquirieron pronto un gran auge, ya que aparecieron como una alternativa al coeficiente Intelectual al comprobarse que éste no era un índice adecuado de
predicción de ciertas actividades cognoscitivas (creatividad, empatía, intuición, etc).
Asimismo, el autor Ramos (1993, c.p. Salas 2008, p.90), considera a los estilos de aprendizaje como una categoría más dentro de los estilos cognitivos. Para el autor los estilos cognitivos son constructos, dimensiones sintetizadoras que han venido definiendo para resumir el método cognitivo básico en que una persona se apoya al enfrentarse a todas las formas de estimulación sensorial. Tratan, pues de definir modos generales de cada individuo, de procesar la información que percibe del ambiente y de enfrentarse a situaciones en las cuales debe desarrollar un procedimiento o estrategia de resolución.
Por último, para De la Torre (1993, c.p. Salas 2008, p. 90) el estilo de aprender no es más que un aspecto particular del estilo cognitivo. Define el estilo cognitivo como aquella macroestrategia de funcionamiento mental que permite diferenciar a los sujetos por el modo prevalente de percibir el medio, procesar la información, pensar o resolver problemas, aprender y actuar.
Con base a lo anteriormente planteado, los autores Ramos (1993, c.p.
Salas 2008) y De la Torre (1993, c.p. Salas 2008) coinciden que los estilos cognitivos permiten diferenciar a los sujetos en su modo de percibir el ambiente, procesar información y resolver problemas. Por su lado, el autor Salas (2008) plantea que los estilos cognitivos representan la creatividad, empatía, intuición, entre otras.
En este sentido, la teoría por la cual la investigación se orienta es la de
Ramos (1993, c.p. Salas 2008), quien plantea en favor de la variable de estudio que los estilos cognitivos definen modos generales de cada individuo, de procesar la información que percibe del ambiente y de enfrentarse a situaciones en las cuales debe desarrollar un procedimiento o estrategia de resolución, por tal motivo el autor hace pertinente su definición en la búsqueda de elementos concordantes con la realidad de la presente investigación.
Al mismo tiempo, se define los estilos cognitivos como el método empleado por un sujeto al enfrentarse a situaciones variadas, de procesar información y de percibir los elementos de su entorno desarrollando estrategias individuales para pensar y resolver problemas, considerándose como una macroestrategia.
2.2.1 ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
Según Salas Campo (2007, p.27) relaciona la metacognición con las estrategias cognitivas, estableciendo que la primera permite modificar la actividad cognitiva, es decir, posibilita la capacidad de adaptar la actividad de conocimiento de acuerdo a la tare a, a las condiciones del contexto y a la situación personal e histórica del sujeto cognoscente, de manera que puedan desarrollarse estrategias adecuadas para la resolución de problemas. Estas estrategias de aprendizajes son definidas como acciones dirigidas específicamente a la obtención de metas u objetivos. Son operaciones cognitivas complejas; planes de acción que nos permite acercarnos al conocimiento.
Por su parte, Cuadrado (2008, p.78) define a las estrategias cognitivas como aquellas que interactúan con los materiales de aprendizaje, memorizándolos (repetición), estableciendo relaciones entre los conocimientos previos del alumno y la nueva información (elaboración) o dando una nueva estructura organizativa a la información (organización).
Finalmente, González (2006, p.33) afirma que los estudiantes, al aprender la información de la realidad, utilizan estrategias de aprendizaje cognitivas; es decir, procesos para adquirir, organizar, procesar, recuperar e integrar información nueva con la ya existente. Entre las principales estrategias de aprendizaje menciona las estrategias de adquisición, de recuperación, de procesamiento, de autorregulación metacognitiva y de autorregulación metamotivacional.
De lo anteriormente mencionado, se evidencia que el aporte de los autores Salas Campo (2007), González (2006) y Cuadrado (2008) coinciden en que las estrategias cognitivas son utilizadas por los estudiantes en los procesos de aprendizaje. Siendo la teoría por la cual se rige la investigación y fija posición es la de Cuadrado (2008).
En consecuencia, el autor Cuadrado (2008) establece entre las estrategias cognitivas la repetición, elaboración y la organización, por tal motivo el autor hace pertinente su definición en la búsqueda de elementos concordantes en la realidad de la investigación de esta dimensión en relación con la población de estudio. En este sentido, se plantea que las estrategias cognitivas son aquellas que los estudiantes establecen y adoptan para
alcanzar una actividad asignada, permitiéndole acercarse al conocimiento.
2.2.1.1 SELECCIÓN:
Según González (2006, p.35) la selección consiste en separar la información relevante de la información poco relevante, redundante o confusa. Constituye el primer paso para la comprensión del significado de los materiales informativos. El objetivo y resultado final es la obtención de la idea esencial frente a otras ideas no esenciales. Entre las técnicas de selección se encuentra el subrayado, por ejemplo.
Al respecto, Castejón (2009, p. 108) plantea referente a la selección, que dado el carácter limitado de la capacidad de nuestra memoria, se hace necesario seleccionar la información relevante para construir el significado.
Los sujetos expertos en un dominio o área de conocimiento, quienes comprenden bien un texto o discurso, mantienen en su memoria únicamente los conceptos o ideas principales que subyacen a la información recibida.
Entre las técnicas que favorecen la estrategia de selección están el subrayado, el resumen, la selección de la idea principal, el esquema, la toma de notas, etc.
Por último, para el autor Beltrán (1993, c.p.Escoriza 2006, p. 99) la estrategia de selección ha sido considerada como la estrategia más básica y como el primer paso del proceso de comprensión y consiste en separar la información relevante de la información irrelevante, redundante o confusa.
Asimismo, se plantea la confrontación de los autores en función de sus
postulados, González (2006), Beltrán (1993, c.p. Escoriza 2006) y Castejón (2009) quienes coinciden en que la estrategia de selección consiste en separar la información relevante de la irrelevante, así como en las técnicas de selección como el subrayado, entre otras. Con base a lo ya planteado, se fija posición con la teoría de Castejón (2009) quien direcciona el presente indicador con la investigación de estudio, planteando que se hace necesario para adquirir el aprendizaje la aplicación de estrategias cognitivas como la selección de información relevante para construir el significado, utilizando técnicas que favorecen dicha estrategia.
Finalmente, se define la estrategia de selección como aquella que permite identificar lo esencial dentro de un cumulo de información. Consiste en separar el contenido relevante del irrelevante, construyendo así el significado de lo que se desea aprender. Se considera el primer paso para comprender el material informativo, en el que se puede adoptar algunas técnicas como el subrayado, selección de ideas principales, esquema, entre otras.
2.2.1.2 ORGANIZACIÓN:
Según Castejón (2009, p. 109) la estrategia de organización supone un paso más para facilitar la comprensión y el recuerdo de la información que recibimos. Consiste en establecer relaciones entre los conceptos o ideas que se han seleccionado previamente. Los conceptos e ideas principales están organizados en nuestra mente en forma de esquemas formados por nodos
conceptuales y relaciones entre esos nodos. Para facilitar la estrategia de organización se han propuesto una serie de técnicas como el establecimiento de redes semánticas, mapas conceptuales, análisis de contenido, construcción de árboles ordenados.
Por su parte, el autor Escoriza (2006, p. 99) plantea que esta estrategia consiste en organizar la información: Una vez elaborada la relación semántica existente entre las ideas, que definen la progresión temática, se debe proceder, a continuación a la corrección de su realización jerárquica o estructura interna del contenido, diferenciando claramente entre conceptos o ideas más inclusoras y menos inclusoras, es decir, entre información que debe formar parte de la microestructura y la macroestructura. La información seleccionada debe ser estructurada jerárquicamente con la finalidad de construir el conjunto de relaciones existente entre un concepto más inclusor y todos aquellos otros más subordinados.
Por último, González (2006, p.35) la organización combina los elementos informativos entre sí para formar un todo coherente y significativo.
Establece conexiones internas, y entre más conexiones se pueden establecer entre los datos informativos, mejor se aprende y se recuerda la información. Mejora el recuerdo de los contenidos. Las técnicas de organización más utilizadas son las técnicas espaciales, el árbol de organización, el mapa semántico y conceptual, entre otras.
Tomando como referencia lo anteriormente mencionado, los autores Castejón (2009), González (2006) y Escorza (2006), coinciden en que la
estrategia de organización establece conexiones, mejora el recuerdo de los contenidos mediante la realización jerárquica, concordando de igual forma en las técnicas utilizadas para tal fin.
En este sentido, la teoría por la cual se rige la investigación es la del autor Castejón (2009), el cual plantea que dicha estrategia establece relaciones entre los conceptos e ideas que se han seleccionado previamente.
Definición que fortalece y agrega valor al presente indicador para efectos del actual estudio.
Al respecto, se considera que la estrategia de organización es el segundo paso para comprender la información recibida, relacionando los conceptos e ideas seleccionadas. Para el uso de esta estrategia se establecen técnicas tales como mapas conceptuales, el árbol de organización, entre otras.
2.2.1.3 ELABORACIÓN:
Según Castejón (2009, p.108) plantea la estrategia de elaboración como una de las más complejas y útiles para facilitar el aprendizaje. Consiste en añadir algo al material previamente adquirido, bien sea por acumulación de nuevo material, bien sea mediante la reelaboración o reestructuración del conocimiento existente. Las técnicas que se emplean más frecuentemente para favorecer esta estrategia son la utilización de preguntas adjuntas a parte del material informativo, la integración que requiere buscar más allá de la información dada, el empleo de analogías para explicar un material
previamente aprendido.
Asimismo, para el autor Escoriza (2006, p.99) en la estrategia de elaboración, las ideas seleccionadas del discurso escrito (coherencia) y organizadas de acuerdo con el principio relacional – jerárquico (estructura), hacen posible que el proceso de comprensión se configure como un proceso de interacción dinámica entre dos unidades que comparten las propiedades de coherencia y estructura: el modelo mental y el modelo científico. Si un discurso escrito es coherente y está debidamente estructurado, entonces se puede valorar como susceptible de ser relacionado de forma sustantiva con los conocimientos previos del lector/a.
Por último, González (2006, p.35) la elaboración es una actividad en la cual se añade contenido a la información que se está aprendiendo a fin de acentuar el significado y mejorar el recuerdo de lo que se aprende. Es añadir información a la ya existente. Las estrategias de elaboración favorecen la recuperación del material y lo hacen de dos maneras: ofreciendo claves o rutas alternativas y suministrando una información extra a partir de la cual se puede construir la respuesta. Sus técnicas de estudio son básicamente las analogías o metáforas y los procedimientos mnemotécnicos.
Considerando las teorías planteadas, se destacan algunos aspectos importantes de los autores. Castejón (2009) y González (2006), coinciden en el establecimiento de que esta estrategia cognitiva de elaboración añade información a la ya existente favoreciendo la recuperación del material; por su parte, Escoriza (2006), establece que esta estrategia hace posible que el
proceso de comprensión se configure como un proceso de interacción dinámica entre dos unidades que comparten las propiedades de coherencia y estructura.
Para efectos de la presente investigación, se fija posición con el autor Castejón (2009) quien aporta teóricamente un valor significativo a la definición del indicador Elaboración, el cual lo define como una de las estrategias más complejas y útiles para facilitar el aprendizaje. Favoreciendo la dimensión y por ende la variable Estilos Cognitivos, objeto de estudio.
Basándose en los criterios de los diversos autores, se considera que la estrategia cognitiva “Elaboración”, permite ampliar el conocimiento adquirido, a través del presente material informativo. Para esta estrategia, se emplean una serie de técnicas, entre las cuales se mencionan realización de preguntas adjuntas a lo estudiado y la búsqueda de información como complemento a la dada.
2.2.2 TIPOS DE ESTILOS COGNITIVOS:
Según Salas S. (2008, p.99), ya en 1982 Carretero y Palacios sostenían que: desde la época de los precursores en el campo de los estilos de aprendizaje a la fecha ha habido una gran cantidad de investigaciones concernientes al problema de las diferencias individuales en la cognición; lo que si bien ha permitido sacar algunas conclusiones ha producido en cambio una gran variedad de ramificaciones.
Asimismo, García (1993, c.p. Salas S. 2008, p.95), existen definidas
una infinidad de distintas dicotomías pertenecientes a otros tantos estilos cognitivos. No obstante esa heterogeneidad, se puede afirmar que la mayoría de las investigaciones se han centrado en las tipologías Dependencia – Independencia de campo, Reflexividad- Impulsividad.
Por último, Salas C. (2007, p.40), establece que existen estilos cognitivos holistas (globales) y estilos cognitivos analíticos, de igual manera, plantea que otros autores han postulado otras clasificaciones de los estilos cognitivos; tal es el caso de Witkins, quien identifica estilos cognitivos independiente de campo o diferenciado y dependiente de campo o global.
Con referencia a lo anterior, se destacan algunos aspectos importantes, coincidiendo los autores Salas S. (2008), García (1993, c.p. Salas S. 2008) y Salas C. (2007) en cuanto a que existe diversas dicotomías que establecen los tipos de estilos cognitivos, entre las que se encuentran la Dependencia – Independencia de campo, Reflexividad- Impulsividad.
Para efectos de la investigación, se fija posición con el autor Salas C.
(2007) quien plantean que dentro de la dimensión Tipos de Estilos Cognitivos se presentan la Dependencia e Independencia de campo, así como la Reflexividad e Impulsividad, direccionando la investigación hacia la observación de los indicadores relacionándolos con su carácter operativo.
Basándose en los criterios de los diversos autores antes mencionados, se considera que los estilos cognitivos presentan una diversidad dicotómicas de tipos, entre los cuales se encuentran los estilos de Dependencia e Independencia de campo y los Reflexivos e impulsivos, en los cuales los
sujetos presentan visiones globales y analíticas.
2.2.2.1 ACTITUDES REFLEXIVAS:
Según Salas S. (2008, p.99), el estilo reflexivo vs. Impulsivo es una dimensión estilística, en la que se relaciona la percepción con la actuación cuidada o impulsiva al dar una respuesta a un estímulo o problema. Define a los sujetos reflexivos como aquellos que se toman más tiempo para responder, se caracterizan por una mayor latencia, piensan más las respuestas y tienen menos errores. El criterio diferenciador entre los estilos reflexi vos e impulsivos es el tiempo y el número de errores.
Por su parte Borkowski (1983, c.p. Salas S. 2008, p.101), aporta que los sujetos con estilo reflexivo, tienden a mantener y generalizar las estrategias enseñadas en la clase más efectivamente y durante más tiempo, empleando estrategias analíticas al enfrentarse a las tareas escolares. Se valen de porciones informativas más pequeñas y requieren mayor tiempo de procesamiento.
De igual manera, para Salas C. (2007, p.40) el estilo cognitivo analítico representa la actitud reflexiva, en este se perciben claramente los detalles, sobre todo en las dimensiones que les impacta, pero pierden la globalidad; son generalmente personas que se toman su tiempo para contestar o realizar una tarea y tienden a la reflexión.
Con base a lo anteriormente expuesto, se puede evidenciar que los autores citados Salas S., Borkowski y Salas C., coinciden en que los sujetos
reflexivos toman su tiempo para contestar o realizar una tarea, emplean estrategias analíticas, por lo que piensan más y tienden a tener menos errores.
En función a lo descrito, se fija posición con la teoría expuesta por el autor Salas S. (2008) pues en concordancia con la dimensión del presente estudio se establece que los estilos cognitivos pueden tener varias tipologías encontrándose entre ellas la actitud reflexiva, lo cual direcciona la investigación hacia la observación de este indicador relacionado con su carácter operativo.
En este sentido se considera que las actitudes reflexivas, permiten el desarrollo de ciertas características hacia los sujetos describiéndolos como reflexivos y analíticos, los cuales se toman más tiempo para la realización de una determinada actividad o tarea, razonando sus respuestas permitiéndoles tener menos errores.
2.2.2.2 ACTITUDES IMPULSIVAS:
Según Salas S. (2008, p. 99), el estilo reflexivo vs. Impulsivo es una dimensión estilística, en la que se relaciona la percepción con la actuación cuidada o impulsiva al dar una respuesta a un estímulo o problema. Define a los sujetos impulsivos como aquellos que tienden a dar la respuesta con mayor rapidez, ya que responden a la primera hipótesis que se les ocurre y por lo tanto cometen más errores. El criterio diferenciador entre los estilos reflexivos e impulsivos es el tiempo y el número de errores.
Por su parte Borkowski (1983, c.p. Salas S. 2008, p. 101), aporta que los sujetos con estilo impulsivo tienen dedicadamente menos conocimiento de metamemoria (es decir, conocimiento sobre los procesos de la memoria) que los sujetos con estilo reflexivo. La impulsividad impediría el desarrollo de un conocimiento inicial básico de metamemoria, de lo que resulta un menor reconocimiento del uso de estrategias.
De igual manera, para Salas C. (2007, p.40) asocia la actitud reflexiva con el estilo cognitivo holista (global), plantea este estilo aprende de la totalidad, así procesan y codifican, centrándose en aspectos fundamentales, sin dar importancia a los detalles. Estas personas tienen dificultad para memorizar elementos aislados y contestar rápidamente a los cuestionamientos, y, además, son impulsivos.
Considerando lo anteriormente planteado, los autores Salas S. (2008), y Salas C. (2007), coinciden en que los sujetos con actitudes impulsivas tienden a dar respuestas con mayor rapidez, de igual forma Borkowski (C.P.
Salas S., 2008) y Salas C. (2007), coinciden en que estas personas tienen dificultad para memorizar elementos aislados y contestar rápidamente a los cuestionamientos.
En función a lo descrito, se fija posición con la teoría expuesta por el autor Salas S. (2008) pues en concordancia con la dimensión del presente estudio se establece que los estilos cognitivos pueden tener varias tipologías encontrándose entre ellas la actitud impulsiva, lo cual direcciona la investigación hacia la observación de este indicador relacionado con su
carácter operativo.
En este sentido se considera que las actitudes impulsivas, se presenta en los sujetos que tienden a dar respuestas rápidas ante una situación o actividad asignada, por lo que suelen cometer más errores debido a la impulsividad que los caracteriza sin dar importancia a los detalles, presentando dificultad para memorizar información.
2.2.2.3 DEPENDENCIA DE CAMPO:
Según Salas S. (2008, p. 94), el estilo dependencia e independencia de campo (DIC) se refiere al modo en que una persona percibe un campo de la realidad, ya sea separada del contexto que la rodea (articuladamente) o formando parte de una realidad más amplia (globalmente). Define dependiente de campo a los que perciben la información globalmente , influidos por el contexto o entorno inmediato, es decir un estilo global.
Asimismo, Guild y Garger (1988, c.p. Salas S. 2008, p. 97) describe cómo aprenden los estudiantes con dependencia de campo:
a) Percibe globalmente.
b) Experimenta de una manera global, se adhiere a las estructuras tal como están dadas.
c) Hace amplias distinciones generales entre conceptos, de relaciones.
d) Tiene una orientación social hacia el mundo.
e) Aprende mejor materias con contenido social.
f) Atiende mejor a una materia relevante para su propia experiencia.
g) Busca objetivos y reforzamientos externamente definidos.
h) Necesita que se le entregue organización.
i) Se afecta mucho con la crítica.
j) Usa un enfoque de espectador para el logro de un concepto.
Por último, Witkins (c.p. Salas C. 2007, p.40), define a las personas dependientes de campo como más sociales, que identifican fácilmente los sentimientos ajenos, necesitan más reforzamiento y motivación externa, si como que dependen de otros (generalmente de la autoridad) para afirmar sus creencias y valores.
En este sentido, se confrontan las afirmaciones o teorías de los autores observando que, Salas S. (2008), Borkowski (c.p. Salas S., 2008) y Salas C.
(2007), coinciden en que las personas dependientes de campo como aquellos influidos por el contexto, que perciben la información globalmente y que dependen de otros siendo más sociales.
De tal manera, que la investigación se encuentra enfocada por la teoría del autor Salas S. (2008) pues en concordancia con la dimensión del presente estudio se establece que los estilos cognitivos pueden tener varias tipologías encontrándose entre ellas la dependencia de campo, lo cual direcciona la investigación hacia la observación de este indicador relacionado con su carácter operativo.
Al respecto, se define la dependencia de campo, como aquella en la que los sujetos perciben globalmente la información, son dependientes de otros necesitando una organización, por lo que se consideran sociales. Las personas con dependencia necesitan mayor motivación y reforzamiento para
captar y retener información.
2.2.2.4 INDEPENDENCIA DE CAMPO:
Según Salas S. (2008, p. 94), el estilo dependencia e independencia de campo (DIC) se refiere al modo en que una persona percibe un campo de la realidad, ya sea separada del contexto que la rodea (articuladamente) o formando parte de una realidad más amplia (globalmente). Define independiente de campo a los sujetos que tienden a percibir la información analíticamente, sin dejarse influir por el contexto, es decir un estilo articulado.
Asimismo, Guild y Garger (1988, c.p. Salas S. 2008, p. 97) describe cómo aprenden los estudiantes con independencia de campo:
a) Percibe analíticamente.
b) Experimenta de una manera articulada, impone estructura o restricciones.
c) Hace distinciones específicas de conceptos, ve la pequeña superposición.
d) Tiene una orientación impersonal hacia el mundo.
e) Aprende materia social sólo como una tarea intencional.
f) Se interesa en nuevos conceptos por su propia consideración.
g) Tiene objetivos y reforzamientos autodefinidos.
h) Puede autoestructurar las situaciones.
i) Se afecta poco con la crítica.
j) Usa el enfoque comprobador de hipótesis para lograr conceptos.
Por último, Witkins (c.p. Salas C. 2007, p.40), las personas que se caracterizan por tener un estilo cognitivo independiente de campo o
diferenciado, son relativamente individualistas, insensitivas, con atracción por lo abstracto e intrínsecamente motivadas, muestran independencia de la autoridad que les guía y tienden a actuar, a partir de sus propios modelos y valores, y parecen ser fríos y desprendidos del medio social.
En relación a las afirmaciones de los autores, se puede establecer la concordancia entre sus definiciones y/o planteamientos, encontrándose que Salas S. (2008), Borkowski (c.p. Salas S., 2008) y Salas C. (2007), coinciden en que las personas independientes de campo son analíticos, trabajan a partir de sus propios modelos, son poco sociales.
Asimismo, la investigación se orienta por la teoría del autor Salas S.
(2008) pues en concordancia con la dimensión del presente estudio se establece que los estilos cognitivos pueden tener varias tipologías encontrándose entre ellas la dependencia de campo, lo cual direcciona la investigación hacia la observación de este indicador relacionado con su carácter operativo.
Por tal motivo, se considera la independencia de campo, como aquella en la que los sujetos perciben analíticamente la información, son independientes de otros autoestructurando las situaciones a partir de sus propios modelos. Así mismo, as personas con independencia de campo son más individualistas, aprenden materia social solo cuando es necesario.
