Antecedentes

Carretero et al. (1989) realizaron un estudio acerca del Desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia en una muestra de 695 estudiantes del sexto y octavo grado de Educación General Básica (EGB) y segundo del Bachillerato Único Polivalente (BUP) y Curso de Orientación Universitaria (COU).

Específicamente en relación a la comprensión y uso de la noción de tiempo cronológico, los resultados indican la gran dificultad que se tiene en la comprensión de esta categoría respecto a la evolución de la edad.

Domínguez, J. (1993) en el estudio titulado Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la Historia, en primer lugar, exploró el significado de la explicación histórica, referida a los componentes, las funciones y las relaciones (hipótesis explicativas, explicación causal, explicación por empatía y explicación narrativa), encontrando que, en la explicación histórica intervienen siempre unos conceptos o hipótesis interpretativas y unos procedimientos de explicación causal e intencional; y, en segundo lugar, investigó el efecto que la enseñanza de estos conceptos interpretativos y procedimientos de explicación tienen en el aprendizaje de la historia en estudiantes de segundo de Bachillerato, Curso de Orientación Universitaria (COU) y quinto de Licenciatura de

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Barcelona. Los resultados permiten concluir en conjunto, que hay un efecto positivo de la enseñanza de conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la explicación histórica.

En el trabajo titulado La enseñanza de la Historia en el Bachillerato: una visión de los alumnos, Gonzales (1993) investigó lo que saben los estudiantes al término del bachillerato en una muestra de 1138 estudiantes correspondientes a 42 grupos del COU diurno de distintos centros de la Comunidad Autónoma de Madrid, hallando en una parte del estudio referido a la relación temporal y causal, rendimientos por debajo del nivel deseado en las capacidades de localización cronológica y análisis de las relaciones entre hechos históricos.

El Grupo Valladolid (1994) realizó un estudio titulado La comprensión de la Historia por los adolescentes en una muestra de 489 estudiantes del 1º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Valladolid – España. En una parte de la investigación encontraron en ellos escasas referencias temporales que con mayor abundancia son de carácter cronológico. Además respecto a la explicación histórica se ha encontrado que los estudiantes no tienen un esquema explicativo único y homogéneo de los diferentes fenómenos analizados, recurriendo al azar o a elementos anecdóticos para explicar los hechos; sin embargo los resultados indican que hay en los estudiantes un razonamiento causal más maduro de lo esperado acerca de los procesos históricos.

Galindo (1997) desarrolló un estudio sobre el Conocimiento del profesorado de secundaria y la enseñanza de la Historia en una muestra de 4 profesores de institutos de educación secundaria de Sevilla – España, dedicándole un pequeño espacio al estudio del tiempo histórico, donde hallaron que el aprendizaje de la cronología – para los profesores– es fundamental en la enseñanza de la historia, por lo que priorizan su tratamiento en el aula a partir de la presentación de contenidos factuales relacionados con esta categoría,

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llegando incluso a identificar el tiempo histórico con el tiempo cronológico, es decir tienen una concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización.

Torres (1997) estudió las Concepciones temporales del profesor de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del segundo ciclo de enseñanza secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Madrid, en relación al tiempo, el tiempo social, las tendencias historiográficas, el tiempo histórico y su enseñanza, encontrando a través de la aplicación de un cuestionario a 111 profesores, que el 80% de ellos utilizan la cronología y la consideran una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, identificándola finalmente con el tiempo histórico y la trabajan en clases en mayor medida desde el punto de vista procedimental.

Alonso (1997) desarrolló el estudio acerca de la Evaluación del conocimiento y su adquisición en el área de Ciencias Sociales en 337 estudiantes de primer ciclo de ESO de Madrid, donde se encontró en una parte de la investigación, que los estudiantes que inician el primer grado de ESO tienen dificultades en la interpretación de fechas, el conocimiento de convenciones específicas de representación para medir el tiempo antes y después de Cristo, al margen de qué y cómo se les haya enseñado.

Lautier (1997) investigó las Representaciones del profesorado y del alumnado sobre la Historia, en una muestra de profesores y estudiantes de colegios y liceos franceses, donde halló por una parte, que los profesores de secundaria francés piensan que la cronología es la parte más importante de la historia (78% en los colegios y 59%

en los liceos) y les interesa más desarrollar esta categoría; y por otra, en los estudiantes –al margen de la enseñanza– encontró que las capacidades intelectuales necesarias para construir el tiempo histórico se desarrollan muy lentamente, pues se trata de una operación delicada consistente en coordinar dos experiencias como la duración y la sucesión, siendo además necesario percibir los cambios.

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En un estudio denominado Comprensión de las nociones temporales en Educación Secundaria, Teruel (1998) encontró en una muestra de 200 estudiantes del 2º y 4º de ESO de Aragón – España, que no hay diferencias entre ambos grupos en los niveles de comprensión de la ubicación temporal, con lo que se demuestra que del 2º a 4º ciclo no se produce una evolución en la comprensión de las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de la cronología.

Pagés (1999) efectuó un estudio titulado respecto a las Representaciones previas de los estudiantes de maestro de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la ciudad de Barcelona, donde el 85% de ellos afirman que la manera de aprender en esta área fue la memorización de contenidos, mientras que solamente el 5% de los estudiantes creen que el estilo de enseñanza que recibieron fue activo y les ayudó a pensar críticamente. Los nombres utilizados para hablar del tipo de enseñanza de las ciencias sociales que recibieron son:

tradicional, clásico, típico, poco motivador o aburrido, monótono, poco flexible y dictatorial, donde poco o nada se analizan las categorías temporales como causalidad, duración, periodización, cambio y continuidad.

Torres (1999) en el artículo titulado Educación de la temporalidad en ESO y Bachillerato, partiendo del hallazgo de una situación precaria del aprendizaje de las nociones temporales en las aulas de ESO y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM), y partiendo (valga la redundancia) de la premisa de que la temporalidad constituye el elemento fundamental del conocimiento histórico; en primer lugar realizó una aproximación epistemológica y didáctica del concepto abierto e interpretativo del tiempo histórico, en el que propone que las categorías temporales formen parte esencial de la planificación curricular, no solo en el aspecto procedimental, sino también en el aspecto conceptual. Para ello desglosa este metaconcepto en función de su calidad como construcción historiografía y de su dificultad para el aprendizaje en tres categorías:

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cronología, periodización y tiempo interno. Además encontró en términos cuantitativos que el 84% de los profesores de Historia de la enseñanza secundaria obligatoria de la CAM, dicen que sus estudiantes tienen grandes limitaciones en el aprendizaje del tiempo;

y el 40% de los profesores identifican de manera explícita la cronología y el tiempo histórico.

Bellver (2000) estudió acerca de ¿Cómo enseñar historia? El tiempo en la enseñanza de la historia, en el que plantea una metodología donde el tiempo en la historia no es simplemente un apéndice que se incluye al final de los temas, sino que se convierte en la parte central de la enseñanza de la historia. Es una metodología que conjuga las dificultades inherentes a la enseñanza del tiempo histórico y las dificultades propias del momento evolutivo de los estudiantes entre 12 y 16 años, que les permitirá un dominio de las herramientas de una historia dinámica: Los mapas del tiempo (líneas de tiempo) y del espacio, las estructuras, las coyunturas, los procesos entre ellos los revolucionarios y, finalmente, la hipótesis del campo social.

Lourenço da Silva (2001) realizó un estudio titulado Cambio y la causalidad del tiempo histórico en las escuelas comunitarias de Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco. Los resultados indican que la enseñanza de las ciencias sociales en los niveles de educación infantil y primaria se lleva a cabo a través de los planteamientos didácticos que hacen sus maestros y maestras, así como en relación a los elementos de la realidad social en que están ubicadas estas escuelas. Tal hecho tiene como objetivo potenciar el aprendizaje de los niños al considerarles como protagonistas del proceso histórico, desde su realidad más inmediata hasta realidades más distantes en el tiempo y en el espacio, utilizando para ello las categorías temporales de cambio y causalidad.

Fuentes (2002) investigó la Concepción de la historia como materia escolar en estudiantes del tercero de ESO de la ciudad de

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Barcelona. El estudio indica las concepciones que tienen los estudiantes acerca de la Historia como campo de conocimiento y como materia escolar; indagando además aspectos relacionados con la forma en la que los estudiantes definen la historia y la tarea realizada por el historiador, así como las impresiones sobre la educación recibida en el campo de la historia, el interés y la utilidad social y académica despertada por dicha materia, donde se destaca la categoría del tiempo histórico.

Lassance de Oliveira (2002) llevó a cabo un estudio titulado O conceito de tempo histórico na formação inicial do professor de história, donde analiza el lugar que ocupa el concepto de tiempo histórico en la formación inicial del profesor de historia, focalizado en el periodo de 1990 a 2001, en una muestra de dos profesores que enseñan la disciplina de Teoria da História. Para ello utilizó una búsqueda bibliográfica, revisión documental y la realización de entrevistas. Los resultados de la revisión documental señalan que el concepto de tiempo histórico no ocupa un lugar en los planes de estudios de las disciplinas que enseñan, a pesar de que constituye una cuestión fundamental en la profesión del profesor de historia; sin embargo en las entrevistas, los profesores afirman que el concepto de tiempo histórico ocupa un lugar central en el discurso académico en clases, y además dicen formar parte de un colectivo de pensamiento histórico específico.

Borries, Körber y Meyer (2006) desarrollaron un estudio acerca del Uso reflexivo de los manuales escolares de historia por docentes y alumnos de Hamburgo – Alemania, en una muestra no representativa de 1250 alumnos y 70 profesores de los seminarios de escuelas superiores de la mencionada ciudad. Los resultados alcanzados señalan que, dentro de las características ideales de los manuales utilizados por los profesores y los estudiantes, deben estar la selección adecuada de los contenidos y las interpretaciones, así como permitir una reflexión y un razonamiento propio de las categorías de la historia, especialmente aquellas referidas con el tiempo histórico.

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Santisteban (2007) ejecutó un estudio de casos de corte cualitativo, titulado Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico, en la que, a partir de una propuesta de estructura conceptual sobre el tiempo histórico, que se compone de cinco dimensiones: cualidades del tiempo, delimitaciones del tiempo, temporalidad humana, cambio y continuidad, dominio y gestión del tiempo; indagó, por una parte, acerca de las representaciones de los estudiantes de maestro, y por otra, investigó sobre la práctica en las escuelas desde una perspectiva crítica. Luego, a partir de las representaciones de los estudiantes propone una clasificación según el conocimiento que tienen del tiempo histórico: El primer grupo lo constituye el pensador crítico y constructor del futuro, el segundo, el observador indiferente y descriptor del presente, y el tercer grupo, el pensador determinista y deslumbrado por el futuro. Finalmente, el análisis de la práctica permitió comprender los cambios en las perspectivas de los estudiantes de maestro y establecer las relaciones entre las representaciones y las capacidades para la enseñanza del tiempo histórico.

Díaz-Barriga, García y Toral (2008) en la investigación titulada La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato, y teniendo en cuenta que la noción de tiempo histórico se estructura en base a tres aspectos:

manejo de la cronología, sucesión causal y orden temporal, realizaron dos estudios con el propósito de analizar la comprensión de los estudiantes de la noción de tiempo histórico en función a la vinculación con el currículo escolar y la enseñanza recibida. En el primer estudio se trabajó con 30 niños y niñas que cursaban 3º, 4º y 6º grado de una institución de educación primaria pública, y en el segundo estudio participaron 60 estudiantes de primer y tercer semestre de Bachillerato. De acuerdo a los resultados, el 80% del total de la muestra declaran que casi nunca utilizan palabras como cronología, secuencia y periodización, y cerca del 60% de ellos no manejan los conceptos necesarios para comprender la problemática

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específica del tiempo histórico. Además el aprendizaje del tiempo histórico como un contenido temático y lineal, tiende a identificarse con los sucesos de carácter cívico.

Blanco (2008) realizó la investigación titulada La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en España, con el objetivo de observar las formas y los mecanismos de transmisión que se utilizan en los manuales para representar del tiempo histórico, seleccionado para ello ocho libros de ciencias sociales de primero y segundo de ESO. Mediante un modelo de análisis específico, se han estudiado los conceptos desarrollados en los contenidos y los recursos, el grado de dificultad y la proporcionalidad entre ambos grupos, encontrando en ellos una ausencia de modelos de representación del tiempo histórico, además de una dificultad de nivel medio en los contenidos referidos a dicha categoría. También se ha comprobado la existencia de posibles estrategias previas para enseñar la temporalidad histórica y los mecanismos de adaptación a la edad y el nivel de los estudiantes, llegando finalmente a resaltar que hay una ausencia de modelos de representación del tiempo histórico en los libros de texto que se usan en ESO.

Millán (2008) investigó la Percepción y el conocimiento de la historia que se aprende en la escuela básica desde la perspectiva de alumnado en estudiantes del noveno grado de las instituciones educativas del estado de Carabobo-Venezuela. Los resultados indican una falta de dominio de los estudiantes, en cuanto a las categorías temporales cronológicas y de periodización de la historia y una clara deficiencia en relación a la comprensión de los conceptos históricos.

Lucero y Montanero (2008) realizaron un estudio titulado La explicación multicausal en el aula de historia. Tres experiencias de asesoramiento pedagógico, en el que, a partir de la utilización de diagramas multicausales, se analizaron las explicaciones causales de tres profesores acerca de un mismo fenómeno histórico en seis clases

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de Educación Secundaria en Badajoz-España. Los resultados señalan que la cantidad de nexos causales que los profesores señalizaron verbalmente o explicaron con más detalle, así como aquellos en los que los estudiantes participaron, se incrementaron entre un 20% y un 38% de promedio; sin embargo aún hay una dificultad en ayudar a los estudiantes a penetrar en las relaciones causales, aunque se desarrollen tareas para enriquecer la actividad conjunta en el aula.

Carrillo (2009) desarrolló el estudio Estrategia didáctica dexpo y el aprendizaje de la historia en estudiantes de la Universidad Nacional de Huancavelica, con el objetivo de conocer los efectos que produce la aplicación de la estrategia didáctica dexpo en el aprendizaje de la Historia del Perú en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, encontrando en la evaluación preliminar antes de la aplicación de la variable experimental, que éstos tienen una escasa comprensión de los conceptos temporales que integran el tiempo histórico.

Específicamente en la comprensión de las categorías de cronología, sucesión, duración, multicausalidad, continuidades y cambios, el 100% de la muestra se ubican en los niveles de aprendizaje deficiente y regular; sin embargo es menester señalar que los datos obtenidos son parciales, ya que no abarcan la totalidad de categorías del tiempo histórico.

Londoño, L.A., Londoño, R.A. y Pérez (2011) realizaron un estudio denominado Identificación y representación de las categorías temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad. Hacia una concepción interpretativa del tiempo histórico, que estaba orientado al análisis de la identificación y representación de categorías temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad en los contenidos históricos estudiados con el tercero, cuarto y quinto grados del Centro Educativo Rural las Brisas de Antioquia – Colombia, para introducir a los estudiantes a una concepción interpretativa del tiempo histórico, teniendo en cuenta el problema identificado, cual es, la concepción lineal del tiempo histórico. Según los resultados, la

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concepción lineal del tiempo histórico privilegia la cronología, la fecha, dato y acontecimiento, de manera inconexa y estática, además se tienen serias dificultades para trabajar con los periodos de la historia, prehistoria, protohistoria e historia.

Flores (2012) investigó acerca de Los sentidos sobre la noción de tiempo histórico desde la narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago, con el objetivo de comprender cuáles son los sentidos que le otorgan a la noción de tiempo histórico en estudiantes de primer año de enseñanza media de un establecimiento particular subvencionado, el Liceo Politécnico San Joaquín, ubicado en la región metropolitana, en la comuna de San Joaquín, zona sur de Santiago, Chile. Los resultados indican que las nociones identificadas son la cronología, la multicausalidad y la relación histórica pasado-presente;

mientras que la representación de tiempo histórico que manejan los y las estudiantes, se caracteriza por ser espontáneo, es decir, carece de la profundidad y del grado de abstracción que dicho concepto posee en el lenguaje científico, como producto de su relación con las clases de historia que se desarrollan en el proceso cotidiano de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que la aprehensión del concepto tiempo histórico es espontáneo y no planificado.

1.2. Bases teóricas