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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
HUANCAVELICA
PRESENTADA POR:
CARRILLO CAYLLAHUA, JAVIER
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
HUANCAYO – PERÚ
2017
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ASESOR
DR. NICANOR MOYA ROJAS
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DEDICATORIA
A los verdaderos constructores de la historia, quienes luchan incansablemente por proponer y hacer una historia crítica, que hará posible en esta vida la emancipación del hombre.
A Yith, mi pequeño pero a la vez gigante de la crítica, por su incansable afán de ser un verdadero adalid de la crítica a la naturaleza humana. Hijo mío nunca dejes de luchar.
A Yesi, mi amor por siempre, quien en este tiempo de compartir nuestra vida ha sido y es mi soporte, gracias por tu amor y apoyo incondicional.
A Goyita, mi abnegada madre por su infinito amor y ternura, gracias por ser quien me dio la vida.
A papito Edi, mi padre quien en vida nos enseñó a amarnos y luchar incansablemente por nuestros ideales. Siempre estás presente en mi mente y corazón.
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AGRADECIMIENTOS
A los directivos, profesores y estudiantes de las instituciones educativas de educación secundaria de las siete provincias de Huancavelica por el apoyo brindado: César Vallejo, Francisca Diez Canseco de Castilla, Isolina Clotet de Fernandini, Micaela Bastidas Puyucahua, Ramón Castilla Marquesado, San Cristobal, América, La Victoria de Ayacucho, Nuestra Señora de la Candelaria, San Francisco de Asís, José María Arguedas, Nuestra Señora del Carmen, San Roque, Antonio Raimondi, Señor de Atoccocha, San Juan Bautista, Alfonso Ugarte Vernal, Daniel Hernández y Nuestra Señora de Lourdes.
Al Dr. Nicanor Moya Rojas, por su valioso apoyo y asesoramiento, ha sido una satisfacción haberlo gozado como docente de posgrado.
A los doctores Alfredo Walter Ayala Cárdenas, Wilmer Augusto Medina Flores y Roberto García Chuquillanqui, docentes de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la UNCP, por sus valiosos aportes que permitieron mejorar y enriquecer intelectualmente el presente trabajo.
A Crisanto Flores, Antenor Rojas, Glicerio Carrillo, Jaime Colquepisco, Yesica Raymundo y todos aquellos quienes directa o indirectamente han contribuido para que el estudio de la comprensión del tiempo histórico llegue a buen puerto.
A la empresa de Transportes y Servicios Múltiples CARICAY SAC por su apoyo para llegar a las siete provincias de Huancavelica.
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xi ÍNDICE
PORTADA i
ACTA DE SUSTENTACIÓN ii
PÁGINA DEL ASESOR v
DEDICATORIA vii
AGRADECIMIENTOS ix
ÍNDICE xi
ÍNDICE DE TABLAS xvii
ÍNDICE DE FIGURAS xix
ÍNDICE DE ANEXOS xxi
RESUMEN xxiii
ABSTRACT xxv
RESUMO xvii
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes 1
1.2. Bases teóricas 16
1.2.1. Teoría crítica 16
1.2.2. Teoría crítica de la Historia 23
1.2.3. El tiempo histórico 26
1.2.3.1. Definición de tiempo 27
xii
1.2.3.2. Definición de tiempo histórico 31
1.2.3.3. Dimensiones del tiempo histórico 38
1.2.3.4. Modelo conceptual para la comprensión del tiempo histórico
48
A) Cronología 52
a) Medición del tiempo histórico 56
b) Conocimiento de fechas 57
B) Periodización 58
a) Modelos de periodización 63
b) Periodización de la Historia del Perú 67
C) Sucesión 70
a) Representación del tiempo histórico 71
b) Línea de tiempo o friso cronológico 71
D) Causalidad 73
a) Explicación causal 76
b) Explicación intencional 77
E) Duración 78
a) Larga duración o Estructura 79
b) Mediana duración o Coyuntura 83
c) Corta duración o Acontecimiento 85
F) Simultaneidad 86
a) Simultaneidad cronológica 87
b) Simultaneidad cualitativa o contemporaneidad socio-cultural 89
G) Cambio 89
a) Valoración de las cualidades del cambio 91
b) Concreción de la valoración de los cambios 91
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c) Valoración del proceso según parámetros de orden/desorden 92
Ritmo / Aceleración 93
Cuantificación e Incidencia 94
Madurez de proceso 95
Orden / desorden 97
H) Continuidad 97
a) Continuidad con sentido de duración 98
b) Continuidad con sentido de cambio 98
1.2.4. Comprensión del tiempo histórico 99
1.2.5. Desarrollo cognitivo de los estudiantes 103 1.2.6. El tiempo histórico en el currículo de Educación
Secundaria
105
1.3. Definición de términos básicos 114
1.3.1. Definición conceptual 114
1.3.2. Definición operacional 115
1.4. Sistema de hipótesis 115
1.4.1. Hipótesis general 115
1.4.2. Hipótesis específicas 115
1.5. Variables 116
CAPÍTULO II
MARCO METODOLÓGICO
2.1. Tipo y nivel de investigación 117
2.2. Método de investigación 117
2.3. Diseño de investigación 118
2.4. Población, muestra y muestreo 118
2.4.1. Población 118
xiv
2.4.2. Muestra 119
2.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 121
2.5.1. Técnicas 121
2.5.2. Instrumentos 121
2.6. Técnicas de procesamiento de datos 123
CAPÍTULO III
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
3.1. Presentación de resultados 125
3.1.1. Cronología 125
3.1.2. Periodización 131
3.1.3. Sucesión 137
3.1.4. Causalidad 144
3.1.5. Duración 148
3.1.6. Simultaneidad 154
3.1.7. Cambio 157
3.1.8. Continuidad 166
3.1.9. Tiempo histórico 169
3.2. Contrastación de hipótesis 172
3.2.1. Hipótesis específicas 172
3.2.2. Hipótesis general 174
CAPÍTULO IV DISCUSIÓN
4.1. Discusión de resultados de la cronología 177
4.2. Discusión de resultados de la periodización 180
4.3. Discusión de resultados de la sucesión 182
4.4. Discusión de resultados de la causalidad 184
xv
4.5. Discusión de resultados de la duración 186
4.6. Discusión de resultados de la simultaneidad 187
4.7. Discusión de resultados del cambio 188
4.8. Discusión de resultados de la continuidad 190 4.9. Discusión de resultados del tiempo histórico 191
CONCLUSIONES 193
RECOMENDACIONES 197
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 199
ANEXOS 213
xvi
xvii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Población de estudio 119
Tabla 2. Muestra de estudio 120
Tabla 3. Respuestas a ítems que corresponden a la cronología 126 Tabla 4. Nivel de comprensión de la cronología 131 Tabla 5. Respuestas a ítems que corresponden a la periodización 132 Tabla 6. Nivel de comprensión de la periodización 136 Tabla 7. Respuestas a ítems que corresponden a la sucesión 137
Tabla 8. Nivel de comprensión de la sucesión 143
Tabla 9. Respuestas a ítems que corresponden a la causalidad 144 Tabla 10. Nivel de comprensión de la causalidad 148 Tabla 11. Respuestas a ítems que corresponden a la duración 149
Tabla 12. Nivel de comprensión de la duración 153
Tabla 13. Respuestas a ítems que corresponden a la simultaneidad 154 Tabla 14. Nivel de comprensión de la simultaneidad 156 Tabla 15. Respuestas a ítems que corresponden al cambio 157
Tabla 16. Nivel de comprensión del cambio 165
Tabla 17. Respuestas a ítems que corresponden a la continuidad 166 Tabla 18. Nivel de comprensión de la continuidad 168
Tabla 19. Estadísticos descriptivos 169
Tabla 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico 169 Tabla 21. Escala de evaluación numérica y descriptiva para la 170
xviii educación secundaria (DCN,2008)
Tabla 22. Nivel de comprensión del tiempo histórico según la escala del MINEDU (2008)
171
xix
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Línea de tiempo 73
Figura 2. Nivel de comprensión de la cronología 131 Figura 3. Nivel de comprensión de la periodización 136
Figura 4. Ordenación de fechas (1) 139
Figura 5. Ordenación de fechas (2) 140
Figura 6. Línea de tiempo a partir del año 0 (1) 140 Figura 7. Línea de tiempo a partir del año 0 (2) 140 Figura 8. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (1) 141 Figura 9. Línea de tiempo sin considerar a.c. y d.c. (2) 141 Figura 10. Línea de tiempo sin uso métrico de los espacios entre años
(1)
141
Figura 11. Línea de tiempo sin uso métrico de los espacios entre años (2)
142
Figura 12. Línea de tiempo correctamente construido (1) 142 Figura 13. Línea de tiempo correctamente construido (2) 142 Figura 14. Nivel de comprensión de la sucesión 143 Figura 15. Nivel de comprensión de la causalidad 148 Figura 16. Nivel de comprensión de la duración 154 Figura 17. Nivel de comprensión de la simultaneidad 157
Figura 18. Nivel de comprensión del cambio 166
Figura 19. Nivel de comprensión de la continuidad 168
xx
Figura 20. Nivel de comprensión del tiempo histórico 170 Figura 21. Nivel de comprensión del tiempo histórico según la escala
del MINEDU (2008)
171
xxi
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Operacionalización de variable
Anexo 2. Muestra de estudiantes por instituciones educativas Anexo 3. Ficha técnica del cuestionario
Anexo 4. Cuestionario sobre comprensión del tiempo histórico Anexo 5. Respuestas tipo del cuestionario
Anexo 6. Matriz de consistencia Anexo 7. Panel fotográfico
Anexo 8. Documentos administrativos Anexo 9. Glosario
Anexo 10. Base de datos
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN RESUMEN
COMPRENSIÓN DEL TIEMPO HISTÓRICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE HUANCAVELICA
Autor: Carrillo Cayllahua Javier. 2017
El estudio que se realizó se ubica dentro de una investigación básica descriptiva, con el objetivo de determinar las principales características de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica, a la luz de la Teoría Crítica de la Historia. Se halla en la línea de la didáctica de las ciencias sociales y la historia. Para tal fin se utilizó el método descriptivo y el diseño descriptivo simple, empleando como instrumento el cuestionario sobre la comprensión del tiempo histórico que consta de 30 preguntas, organizadas de acuerdo a las dimensiones de la variable, además de la ficha de análisis de contenido. La muestra estuvo constituida por 1876 estudiantes de las instituciones educativas de nivel secundario localizados en las capitales de cada una de las siete provincias de Huancavelica: Acobamba, Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytará Tayacaja y Huancavelica.
Los resultados muestran que los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica presentan una comprensión parcial del tiempo histórico, reduciéndola muchas veces a la simple cronología, además de que no hay adecuado tratamiento didáctico de acuerdo a un modelo teórico que constituya el soporte en la enseñanza del tiempo histórico como una categoría que engloba a otras categorías, ubicándose en el nivel medio; aunque en casi todas sus dimensiones (cronología, periodización, sucesión, causalidad, duración, simultaneidad, cambio y continuidad) se ubican en el nivel bajo y según la escala del Ministerio de Educación estaría en el nivel deficiente.
Palabras clave: Comprensión, tiempo, tiempo histórico, cronología, periodización, duración.
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NATIONAL UNIVERSITY OF THE CENTER OF PERU GRADUATE SCHOOL
POSTGRADUATE UNIT OF THE FACULTY OF EDUCATION
ABSTRACT
UNDERSTANDING OF HISTORICAL TIME IN HUANCAVELICA HIGH SCHOOL STUDENTS
Author: Carrillo Cayllahua Javier. 2017
The study was carried out within an basic descriptive research, with the aim to determine the main characteristics of the understanding of historical time in Huancavelica high school students, in accordance with the Critical Theory of History. It is framed within the line of didactics of social sciences and history.
For this purpose was used the descriptive method and the simple descriptive design, using as an instrument the questionnaire about the understanding of historical time that consists of 30 questions organized according to the dimensions of the variable, in addition to the content analysis sheet. The sample consisted of 1876 students from secondary education institutions located in the capitals of each of the seven provinces of Huancavelica:
Acobamba, Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytará, Tayacaja and Huancavelica. The results show that high school students in Huancavelica present a partial understanding of historical time, reducing it many times to the simple chronology, besides that there is not adequate didactic treatment according to a theoretical model that constitutes the support in the teaching of the Historical time as a category that encompasses other categories, located in the middle level; although in almost all its dimensions (chronology, periodization, succession, causality, period, simultaneity, change and continuity) are located in the low level and according to the scale of the Ministry of Education would be at the deficient level.
Key words: Understanding, time, historical time, chronology, periodization, period.
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UNIVERSIDADE NACIONAL CENTRO DE PERU ESCOLA DE PÓS-GRADUADO
GRADUAÇÃO UNIDADE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
RESUMO
COMPREENSÃO DO TEMPO HISTORICO EM ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO DE HUANCAVELICA
Autor: Carrillo Cayllahua Javier. 2017
O estudo realizado está localizado dentro de uma pesquisa desctitiva básica, a fim de determinar as principais características de compreensão do tempo histórico em estudantes do ensino médio de Huancavelica, à luz da Teoria Crítica da História. Ele está em linha com o ensino das ciências sociais e história. Para este efeito, foi utilizado o método descritivo eo projeto descritiva simples, usando como instrumento o questionário sobre a compreensão do tempo histórico que consiste em 30 perguntas, organizadas de acordo com o tamanho da variável, além da análise de conteúdo guia. A amostra foi composta por 1876 alunos de instituições de ensino de nível secundário localizados nas capitais de cada uma das sete províncias de Huancavelica:
Acobamba, Angaraes, Castrovirreyna, Churcampa, Huaytara, Tayacaja e Huancavelica. Os resultados mostram que estudantes do ensino médio de Huancavelica ter uma compreensão parcial do tempo histórico, reduzindo-o muitas vezes uma cronologia simples, mais não existe um tratamento didático adequado de acordo com um modelo teórico que constitui o suporte em tempo de ensino histórico como uma categoria que inclui outras categorias; embora em quase todas as suas dimensões (cronologia, periodização, sucessão, de causalidade, a duração, a simultaneidade, mudança e continuidade) estão localizados no nível mais baixo e de acordo com a escala do ministério da educação seria no nível pobres.
Palavras-chave: compreensão, tempo, tempo histórico, cronologia, periodização, de duração.
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INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales y específicamente de la historia en educación secundaria, se presentan ciertas dificultades que pueden ser contextuales, ligadas a la naturaleza de la historia como ciencia y otras específicas (Santisteban, 2007). Los estudiantes tienen ideas erróneas e incompletas acerca de la historia, tales como teorías personales sobre el pasado, imagen del pasado con abundantes tópicos, historia depositada en los libros de texto sin otra utilidad que la cultural, pensamiento explicativo heterogéneo y el presentismo o anacronismo (Grupo Valladolid, 1994), además de problemas de comprensión de conceptos históricos, del tiempo histórico, explicación multicausal, entre otros (Galindo, 1997).
Precisamente, la comprensión de tiempo histórico es uno de los problemas específicos que más aqueja a los estudiantes de primaria y secundaria, ya que solamente se le identifica con la cronología y la periodización (Pagés y Santisteban, 1999); de la misma idea es Prats (2001), para quien la percepción del tiempo en historia, los temas de causalidad y multicausalidad son dificultades específicas del aprendizaje de la historia.
En la misma línea, Henao (2002) afirma que la enseñanza del tiempo histórico sigue respondiendo de manera acrítica al paradigma positivista, donde prima la dimensión sesgada del tiempo, relacionada a la cronología, en función a simples relaciones causa-efecto, memorización de fechas, además de una perspectiva fragmentada y, consecuentemente poco comprensiva de los fenómenos históricos.
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Esto se confirma con la posición planteada por Domínguez, M.C. (2004), quien afirma que en los últimos 50 años la dimensión temporal que se enseña en la historia, se reduce únicamente al tiempo cronológico, por lo tanto el aprendizaje de la historia solo se orienta a demostrar un dominio memorístico de hechos históricos que debían ser fechados correctamente.
Al respecto Trepat (2006) afirma que un buen número de estudiantes no recuerdan ni utilizan correctamente las nociones temporales generales ni las que corresponden propiamente a la historia, debido seguramente a una enseñanza de la temporalidad poco significativa, o a una programación deficiente y discontinua de la enseñanza del tiempo a lo largo de la educación básica regular.
En el Perú, según la oficina de unidad de medición de la calidad educativa del Ministerio de Educación (MINEDU, 2005), los estudiantes del quinto grado de secundaria tienen dificultades para explicar ciertos tópicos relacionados con la historia del Perú, por ejemplo sólo un porcentaje mínimo de ellos saben explicar la importancia del estudio de la Historia del Perú y un gran porcentaje no son capaces de explicar la diferencia entre un gobierno democrático y uno dictatorial. A ello se debe agregar que éstos al concluir sus estudios secundarios tienen ciertas limitaciones para explicar el conocimiento histórico, principalmente aquellos relacionados con el tiempo histórico: cronología, cambio y continuidad (Carrillo, 2009). Además en el diseño curricular nacional (DCN) del MINEDU (2008) para educación secundaria, el área de Historia, Geografía y Economía prioriza el tiempo histórico solo desde la perspectiva cronológica, ya que la organización de contenidos de historia se hace en atención única a esta categoría.
Siendo la comprensión del tiempo histórico la columna vertebral de la enseñanza de la historia tanto en la educación primaria como secundaria (Trepat, 1995) y considerando que los conceptos temporales actúan como organizadores cognitivos, en la vida cotidiana y en el proceso de comprensión del conocimiento histórico (Pagés y Santisteban, 2010), éste requiere ser abordado más allá de la concepción meramente positivista, que con demasiada
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frecuencia confunde el tiempo histórico con la cronología, reduciéndolo a un concepto de carácter meramente cuantitativo.
Respecto a lo anterior, existen propuestas teóricas alternativas a la concepción del tiempo histórico entendida como cronología. Estas consideran el tiempo histórico como un metaconcepto que integra la cronología, la sucesión causal y la continuidad temporal, es decir solo se puede definir en relación con el conjunto de conceptos que lo integran y que le dan significado (Carretero, Pozo y Asensio, 1989) o concepto de conceptos, complejo y abstracto, que incluye varios aspectos como seriación cronológica, seriación causal, duración, horizonte temporal, cambio y causalidad (Santisteban, 2007;
Hernández, 2010).
Por otro lado, en el campo de la didáctica de la Historia, en los últimos años se han realizado ciertas investigaciones relacionadas –muchas de manera general y sólo algunas de manera específica– sobre el tiempo histórico. Carretero et al. (1989) han estudiado la comprensión del tiempo histórico. Gonzales (1993) estudió la visión de los estudiantes sobre la enseñanza de la historia en el bachillerato. El grupo Valladolid (1994) analizó la comprensión de la historia por los adolescentes. Galindo (1997) realizó un estudio sobre el conocimiento de los profesores de secundaria y la enseñanza de la historia. Torres (1997) estudió las concepciones temporales del profesor de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Alonso (1997) desarrolló un estudio acerca de la evaluación del conocimiento y su adquisición en el área de Ciencias Sociales. Lautier (1997) por su parte investigó las representaciones de profesores y estudiantes acerca de la historia. Finalmente Teruel (1998) realizó un estudio sobre la comprensión de las nociones temporales en educación secundaria.
En todos los casos el tiempo histórico sólo ha sido investigado en las dimensiones de la cronología y la periodización; y, trabajados más desde el punto de vista procedimental que desde el conceptual. Tan solo el estudio de Blanco (2008) acerca de la representación del tiempo histórico en los libros de texto aborda esta categoría en toda su integridad, como un concepto de
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conceptos, aun cuando no ha sido desarrollada en estudiantes sino en los textos utilizados por los estudiantes en la enseñanza de la historia.
Por tanto, se requiere completar y ampliar el estudio acerca de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria, como una categoría que engloba en sí a varios conceptos temporales (cronología, periodización, sucesión, duración, simultaneidad, causalidad, cambio, continuidad) y que no son solamente cuantitativos sino fundamentalmente cualitativos; a partir de una muestra de estudiantes de educación secundaria de la región Huancavelica, donde también se presume que posiblemente haya un desconocimiento acerca del tiempo histórico como un concepto globalizador, no solamente en los docentes, sino fundamentalmente en los estudiantes de educación básica regular.
En este sentido, se formula el problema de investigación en los siguientes términos: ¿Cuáles son las principales características de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica?
Del mismo modo los problemas específicos se plantean de la siguiente manera: a) ¿Con qué modelo conceptual se puede caracterizar la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria?; b) ¿Cuáles son las principales características de la comprensión de los conceptos de cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica?; c) ¿Cuáles son las principales características de la comprensión de los conceptos de cambio y continuidad en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica?; y d) ¿Cuáles son las principales características de la comprensión de los conceptos de periodización, causalidad y duración en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica?
En base a ello se plantean los objetivos de la investigación, siendo el objetivo general: Determinar las principales características de la comprensión del tiempo histórico en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica.
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Mientras que los objetivos específicos son los siguientes: a) Proponer un modelo conceptual para caracterizar la comprensión del tiempo histórico en estudiantes de secundaria; b) Caracterizar la comprensión de los conceptos de cronología, sucesión y simultaneidad en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica; c) Caracterizar la comprensión de los conceptos de cambio y continuidad en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica; y, d) Caracterizar la comprensión de los conceptos de periodización, causalidad y duración en los estudiantes de educación secundaria de Huancavelica.
El estudio se justifica debido a que teóricamente, como dice Koselleck (1993), indagar sobre qué es el tiempo histórico es una de las preguntas más difíciles de contestar de la ciencia histórica.
El tiempo histórico como un metaconcepto y su comprensión por parte de los estudiantes de educación secundaria es un tema que ha sido poco investigado, a nivel internacional y específicamente en el contexto nacional. Por lo general se han limitado sólo al estudio de la cronología, la misma que obedece a la construcción occidental de la temporalidad y a su periodización (Pagés y Santisteban, 1999), dejando de lado otros conceptos de temporalidad relacionadas con el tiempo histórico. Además de ello, porque desde la perspectiva de la didáctica de la historia, la enseñanza del tiempo histórico es considerada base para la comprensión del conocimiento histórico (Santisteban, 2007) y teóricamente posee un valor formativo cognitivo de alto nivel, ya que se sirve de elementos temporales para comprender los cambios históricos, interpretando el pasado, para la comprensión del presente (Valdera, 2010).
Por lo que, los datos proporcionados por los estudios realizados son insuficientes y aún hay vacíos en este campo del conocimiento, además la mayoría de estas investigaciones corresponden a contextos diferentes al Perú, por lo que es necesario abordar el estudio del tiempo histórico en forma integral, no sólo desde el punto de vista procedimental, sino fundamentalmente conceptual.
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Como dice Merchán (2001) es necesario conocer sobre el proceso de reelaboración del conocimiento escolar en la clase de Historia y sobre las características que finalmente tiene dicho conocimiento cuando es adquirido por los estudiantes; y, a partir de ello proponer cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia en la educación secundaria, integrando los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal. De manera que, el impacto sea de carácter científico, pedagógico y social, pues, por una parte, permitirá contar con una estructura conceptual acerca del tiempo histórico, y a partir de ella conocer las representaciones de los estudiantes acerca de esta categoría, y sobre la base del cual se pueda proponer una mejora sustancial en el proceso didáctico de la comprensión del tiempo histórico, para que así los estudiantes puedan desarrollar en la práctica el sentido de historicidad o la llamada conciencia histórica, que concatene pasado, presente y futuro, ayudándoles a la vez, a la comprensión significativa de su vida personal, de su identidad y de la sociedad en la que viven.
7 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes
Carretero et al. (1989) realizaron un estudio acerca del Desarrollo intelectual y la comprensión de la Historia durante la adolescencia en una muestra de 695 estudiantes del sexto y octavo grado de Educación General Básica (EGB) y segundo del Bachillerato Único Polivalente (BUP) y Curso de Orientación Universitaria (COU).
Específicamente en relación a la comprensión y uso de la noción de tiempo cronológico, los resultados indican la gran dificultad que se tiene en la comprensión de esta categoría respecto a la evolución de la edad.
Domínguez, J. (1993) en el estudio titulado Conceptos interpretativos y procedimientos metodológicos en la explicación histórica y sus implicaciones en el aprendizaje de la Historia, en primer lugar, exploró el significado de la explicación histórica, referida a los componentes, las funciones y las relaciones (hipótesis explicativas, explicación causal, explicación por empatía y explicación narrativa), encontrando que, en la explicación histórica intervienen siempre unos conceptos o hipótesis interpretativas y unos procedimientos de explicación causal e intencional; y, en segundo lugar, investigó el efecto que la enseñanza de estos conceptos interpretativos y procedimientos de explicación tienen en el aprendizaje de la historia en estudiantes de segundo de Bachillerato, Curso de Orientación Universitaria (COU) y quinto de Licenciatura de
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Barcelona. Los resultados permiten concluir en conjunto, que hay un efecto positivo de la enseñanza de conceptos y procedimientos en el aprendizaje de la explicación histórica.
En el trabajo titulado La enseñanza de la Historia en el Bachillerato: una visión de los alumnos, Gonzales (1993) investigó lo que saben los estudiantes al término del bachillerato en una muestra de 1138 estudiantes correspondientes a 42 grupos del COU diurno de distintos centros de la Comunidad Autónoma de Madrid, hallando en una parte del estudio referido a la relación temporal y causal, rendimientos por debajo del nivel deseado en las capacidades de localización cronológica y análisis de las relaciones entre hechos históricos.
El Grupo Valladolid (1994) realizó un estudio titulado La comprensión de la Historia por los adolescentes en una muestra de 489 estudiantes del 1º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de Valladolid – España. En una parte de la investigación encontraron en ellos escasas referencias temporales que con mayor abundancia son de carácter cronológico. Además respecto a la explicación histórica se ha encontrado que los estudiantes no tienen un esquema explicativo único y homogéneo de los diferentes fenómenos analizados, recurriendo al azar o a elementos anecdóticos para explicar los hechos; sin embargo los resultados indican que hay en los estudiantes un razonamiento causal más maduro de lo esperado acerca de los procesos históricos.
Galindo (1997) desarrolló un estudio sobre el Conocimiento del profesorado de secundaria y la enseñanza de la Historia en una muestra de 4 profesores de institutos de educación secundaria de Sevilla – España, dedicándole un pequeño espacio al estudio del tiempo histórico, donde hallaron que el aprendizaje de la cronología – para los profesores– es fundamental en la enseñanza de la historia, por lo que priorizan su tratamiento en el aula a partir de la presentación de contenidos factuales relacionados con esta categoría,
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llegando incluso a identificar el tiempo histórico con el tiempo cronológico, es decir tienen una concepción del tiempo histórico estrechamente vinculada a la cronología y a la periodización.
Torres (1997) estudió las Concepciones temporales del profesor de Ciencias Sociales, Geografía e Historia del segundo ciclo de enseñanza secundaria obligatoria en la Comunidad Autónoma de Madrid, en relación al tiempo, el tiempo social, las tendencias historiográficas, el tiempo histórico y su enseñanza, encontrando a través de la aplicación de un cuestionario a 111 profesores, que el 80% de ellos utilizan la cronología y la consideran una herramienta de gran potencia en el aspecto temporal, identificándola finalmente con el tiempo histórico y la trabajan en clases en mayor medida desde el punto de vista procedimental.
Alonso (1997) desarrolló el estudio acerca de la Evaluación del conocimiento y su adquisición en el área de Ciencias Sociales en 337 estudiantes de primer ciclo de ESO de Madrid, donde se encontró en una parte de la investigación, que los estudiantes que inician el primer grado de ESO tienen dificultades en la interpretación de fechas, el conocimiento de convenciones específicas de representación para medir el tiempo antes y después de Cristo, al margen de qué y cómo se les haya enseñado.
Lautier (1997) investigó las Representaciones del profesorado y del alumnado sobre la Historia, en una muestra de profesores y estudiantes de colegios y liceos franceses, donde halló por una parte, que los profesores de secundaria francés piensan que la cronología es la parte más importante de la historia (78% en los colegios y 59%
en los liceos) y les interesa más desarrollar esta categoría; y por otra, en los estudiantes –al margen de la enseñanza– encontró que las capacidades intelectuales necesarias para construir el tiempo histórico se desarrollan muy lentamente, pues se trata de una operación delicada consistente en coordinar dos experiencias como la duración y la sucesión, siendo además necesario percibir los cambios.
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En un estudio denominado Comprensión de las nociones temporales en Educación Secundaria, Teruel (1998) encontró en una muestra de 200 estudiantes del 2º y 4º de ESO de Aragón – España, que no hay diferencias entre ambos grupos en los niveles de comprensión de la ubicación temporal, con lo que se demuestra que del 2º a 4º ciclo no se produce una evolución en la comprensión de las nociones temporales que denote un mejor entendimiento de la cronología.
Pagés (1999) efectuó un estudio titulado respecto a las Representaciones previas de los estudiantes de maestro de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la ciudad de Barcelona, donde el 85% de ellos afirman que la manera de aprender en esta área fue la memorización de contenidos, mientras que solamente el 5% de los estudiantes creen que el estilo de enseñanza que recibieron fue activo y les ayudó a pensar críticamente. Los nombres utilizados para hablar del tipo de enseñanza de las ciencias sociales que recibieron son:
tradicional, clásico, típico, poco motivador o aburrido, monótono, poco flexible y dictatorial, donde poco o nada se analizan las categorías temporales como causalidad, duración, periodización, cambio y continuidad.
Torres (1999) en el artículo titulado Educación de la temporalidad en ESO y Bachillerato, partiendo del hallazgo de una situación precaria del aprendizaje de las nociones temporales en las aulas de ESO y Bachillerato en la Comunidad Autónoma de Madrid (CAM), y partiendo (valga la redundancia) de la premisa de que la temporalidad constituye el elemento fundamental del conocimiento histórico; en primer lugar realizó una aproximación epistemológica y didáctica del concepto abierto e interpretativo del tiempo histórico, en el que propone que las categorías temporales formen parte esencial de la planificación curricular, no solo en el aspecto procedimental, sino también en el aspecto conceptual. Para ello desglosa este metaconcepto en función de su calidad como construcción historiografía y de su dificultad para el aprendizaje en tres categorías:
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cronología, periodización y tiempo interno. Además encontró en términos cuantitativos que el 84% de los profesores de Historia de la enseñanza secundaria obligatoria de la CAM, dicen que sus estudiantes tienen grandes limitaciones en el aprendizaje del tiempo;
y el 40% de los profesores identifican de manera explícita la cronología y el tiempo histórico.
Bellver (2000) estudió acerca de ¿Cómo enseñar historia? El tiempo en la enseñanza de la historia, en el que plantea una metodología donde el tiempo en la historia no es simplemente un apéndice que se incluye al final de los temas, sino que se convierte en la parte central de la enseñanza de la historia. Es una metodología que conjuga las dificultades inherentes a la enseñanza del tiempo histórico y las dificultades propias del momento evolutivo de los estudiantes entre 12 y 16 años, que les permitirá un dominio de las herramientas de una historia dinámica: Los mapas del tiempo (líneas de tiempo) y del espacio, las estructuras, las coyunturas, los procesos entre ellos los revolucionarios y, finalmente, la hipótesis del campo social.
Lourenço da Silva (2001) realizó un estudio titulado Cambio y la causalidad del tiempo histórico en las escuelas comunitarias de Recife, capital del estado brasileño de Pernambuco. Los resultados indican que la enseñanza de las ciencias sociales en los niveles de educación infantil y primaria se lleva a cabo a través de los planteamientos didácticos que hacen sus maestros y maestras, así como en relación a los elementos de la realidad social en que están ubicadas estas escuelas. Tal hecho tiene como objetivo potenciar el aprendizaje de los niños al considerarles como protagonistas del proceso histórico, desde su realidad más inmediata hasta realidades más distantes en el tiempo y en el espacio, utilizando para ello las categorías temporales de cambio y causalidad.
Fuentes (2002) investigó la Concepción de la historia como materia escolar en estudiantes del tercero de ESO de la ciudad de
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Barcelona. El estudio indica las concepciones que tienen los estudiantes acerca de la Historia como campo de conocimiento y como materia escolar; indagando además aspectos relacionados con la forma en la que los estudiantes definen la historia y la tarea realizada por el historiador, así como las impresiones sobre la educación recibida en el campo de la historia, el interés y la utilidad social y académica despertada por dicha materia, donde se destaca la categoría del tiempo histórico.
Lassance de Oliveira (2002) llevó a cabo un estudio titulado O conceito de tempo histórico na formação inicial do professor de história, donde analiza el lugar que ocupa el concepto de tiempo histórico en la formación inicial del profesor de historia, focalizado en el periodo de 1990 a 2001, en una muestra de dos profesores que enseñan la disciplina de Teoria da História. Para ello utilizó una búsqueda bibliográfica, revisión documental y la realización de entrevistas. Los resultados de la revisión documental señalan que el concepto de tiempo histórico no ocupa un lugar en los planes de estudios de las disciplinas que enseñan, a pesar de que constituye una cuestión fundamental en la profesión del profesor de historia; sin embargo en las entrevistas, los profesores afirman que el concepto de tiempo histórico ocupa un lugar central en el discurso académico en clases, y además dicen formar parte de un colectivo de pensamiento histórico específico.
Borries, Körber y Meyer (2006) desarrollaron un estudio acerca del Uso reflexivo de los manuales escolares de historia por docentes y alumnos de Hamburgo – Alemania, en una muestra no representativa de 1250 alumnos y 70 profesores de los seminarios de escuelas superiores de la mencionada ciudad. Los resultados alcanzados señalan que, dentro de las características ideales de los manuales utilizados por los profesores y los estudiantes, deben estar la selección adecuada de los contenidos y las interpretaciones, así como permitir una reflexión y un razonamiento propio de las categorías de la historia, especialmente aquellas referidas con el tiempo histórico.
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Santisteban (2007) ejecutó un estudio de casos de corte cualitativo, titulado Una investigación sobre cómo se aprende a enseñar el tiempo histórico, en la que, a partir de una propuesta de estructura conceptual sobre el tiempo histórico, que se compone de cinco dimensiones: cualidades del tiempo, delimitaciones del tiempo, temporalidad humana, cambio y continuidad, dominio y gestión del tiempo; indagó, por una parte, acerca de las representaciones de los estudiantes de maestro, y por otra, investigó sobre la práctica en las escuelas desde una perspectiva crítica. Luego, a partir de las representaciones de los estudiantes propone una clasificación según el conocimiento que tienen del tiempo histórico: El primer grupo lo constituye el pensador crítico y constructor del futuro, el segundo, el observador indiferente y descriptor del presente, y el tercer grupo, el pensador determinista y deslumbrado por el futuro. Finalmente, el análisis de la práctica permitió comprender los cambios en las perspectivas de los estudiantes de maestro y establecer las relaciones entre las representaciones y las capacidades para la enseñanza del tiempo histórico.
Díaz-Barriga, García y Toral (2008) en la investigación titulada La comprensión de la noción de tiempo histórico en estudiantes mexicanos de primaria y bachillerato, y teniendo en cuenta que la noción de tiempo histórico se estructura en base a tres aspectos:
manejo de la cronología, sucesión causal y orden temporal, realizaron dos estudios con el propósito de analizar la comprensión de los estudiantes de la noción de tiempo histórico en función a la vinculación con el currículo escolar y la enseñanza recibida. En el primer estudio se trabajó con 30 niños y niñas que cursaban 3º, 4º y 6º grado de una institución de educación primaria pública, y en el segundo estudio participaron 60 estudiantes de primer y tercer semestre de Bachillerato. De acuerdo a los resultados, el 80% del total de la muestra declaran que casi nunca utilizan palabras como cronología, secuencia y periodización, y cerca del 60% de ellos no manejan los conceptos necesarios para comprender la problemática
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específica del tiempo histórico. Además el aprendizaje del tiempo histórico como un contenido temático y lineal, tiende a identificarse con los sucesos de carácter cívico.
Blanco (2008) realizó la investigación titulada La representación del tiempo histórico en los libros de texto de primero y segundo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) en España, con el objetivo de observar las formas y los mecanismos de transmisión que se utilizan en los manuales para representar del tiempo histórico, seleccionado para ello ocho libros de ciencias sociales de primero y segundo de ESO. Mediante un modelo de análisis específico, se han estudiado los conceptos desarrollados en los contenidos y los recursos, el grado de dificultad y la proporcionalidad entre ambos grupos, encontrando en ellos una ausencia de modelos de representación del tiempo histórico, además de una dificultad de nivel medio en los contenidos referidos a dicha categoría. También se ha comprobado la existencia de posibles estrategias previas para enseñar la temporalidad histórica y los mecanismos de adaptación a la edad y el nivel de los estudiantes, llegando finalmente a resaltar que hay una ausencia de modelos de representación del tiempo histórico en los libros de texto que se usan en ESO.
Millán (2008) investigó la Percepción y el conocimiento de la historia que se aprende en la escuela básica desde la perspectiva de alumnado en estudiantes del noveno grado de las instituciones educativas del estado de Carabobo-Venezuela. Los resultados indican una falta de dominio de los estudiantes, en cuanto a las categorías temporales cronológicas y de periodización de la historia y una clara deficiencia en relación a la comprensión de los conceptos históricos.
Lucero y Montanero (2008) realizaron un estudio titulado La explicación multicausal en el aula de historia. Tres experiencias de asesoramiento pedagógico, en el que, a partir de la utilización de diagramas multicausales, se analizaron las explicaciones causales de tres profesores acerca de un mismo fenómeno histórico en seis clases
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de Educación Secundaria en Badajoz-España. Los resultados señalan que la cantidad de nexos causales que los profesores señalizaron verbalmente o explicaron con más detalle, así como aquellos en los que los estudiantes participaron, se incrementaron entre un 20% y un 38% de promedio; sin embargo aún hay una dificultad en ayudar a los estudiantes a penetrar en las relaciones causales, aunque se desarrollen tareas para enriquecer la actividad conjunta en el aula.
Carrillo (2009) desarrolló el estudio Estrategia didáctica dexpo y el aprendizaje de la historia en estudiantes de la Universidad Nacional de Huancavelica, con el objetivo de conocer los efectos que produce la aplicación de la estrategia didáctica dexpo en el aprendizaje de la Historia del Perú en los estudiantes del I ciclo de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, encontrando en la evaluación preliminar antes de la aplicación de la variable experimental, que éstos tienen una escasa comprensión de los conceptos temporales que integran el tiempo histórico.
Específicamente en la comprensión de las categorías de cronología, sucesión, duración, multicausalidad, continuidades y cambios, el 100% de la muestra se ubican en los niveles de aprendizaje deficiente y regular; sin embargo es menester señalar que los datos obtenidos son parciales, ya que no abarcan la totalidad de categorías del tiempo histórico.
Londoño, L.A., Londoño, R.A. y Pérez (2011) realizaron un estudio denominado Identificación y representación de las categorías temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad. Hacia una concepción interpretativa del tiempo histórico, que estaba orientado al análisis de la identificación y representación de categorías temporales: pasado y presente, sucesión y simultaneidad en los contenidos históricos estudiados con el tercero, cuarto y quinto grados del Centro Educativo Rural las Brisas de Antioquia – Colombia, para introducir a los estudiantes a una concepción interpretativa del tiempo histórico, teniendo en cuenta el problema identificado, cual es, la concepción lineal del tiempo histórico. Según los resultados, la
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concepción lineal del tiempo histórico privilegia la cronología, la fecha, dato y acontecimiento, de manera inconexa y estática, además se tienen serias dificultades para trabajar con los periodos de la historia, prehistoria, protohistoria e historia.
Flores (2012) investigó acerca de Los sentidos sobre la noción de tiempo histórico desde la narrativa de los estudiantes de sectores populares de Santiago, con el objetivo de comprender cuáles son los sentidos que le otorgan a la noción de tiempo histórico en estudiantes de primer año de enseñanza media de un establecimiento particular subvencionado, el Liceo Politécnico San Joaquín, ubicado en la región metropolitana, en la comuna de San Joaquín, zona sur de Santiago, Chile. Los resultados indican que las nociones identificadas son la cronología, la multicausalidad y la relación histórica pasado-presente;
mientras que la representación de tiempo histórico que manejan los y las estudiantes, se caracteriza por ser espontáneo, es decir, carece de la profundidad y del grado de abstracción que dicho concepto posee en el lenguaje científico, como producto de su relación con las clases de historia que se desarrollan en el proceso cotidiano de enseñanza y aprendizaje, lo que significa que la aprehensión del concepto tiempo histórico es espontáneo y no planificado.
1.2. Bases teóricas 1.2.1 Teoría crítica
La teoría crítica de la Escuela de Frankfurt es una corriente de pensamiento que estaba relacionada de manera directa al Instituto de investigación Social fundado en 1923 y a la Universidad de Frankfurt en Alemania. Domínguez, M.C. (2004) afirma que al mismo tiempo de los planteamientos neopositivistas del Círculo de Viena, se desarrolló una corriente de pensamiento neomarxista de la Escuela de Frankfurt, que se cristalizaría en la llamada Teoría Crítica, en base a la interpretación (marxista) de George Luckas (1885-1971) y de Antonio Gramsci (1891-1937). Precisamente la Escuela de Frankfurt, se
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opone al empirismo positivista, critica la racionalidad técnica y propone una teoría crítica de la sociedad, aspirando a mejorar las condiciones de vida de la humanidad.
En este sentido se podría decir que el materialismo filosófico constituye el fundamento de la teoría crítica, el mismo que plantea la posibilidad de conocer, estudiar, reflexionar y criticar el conocimiento siendo la teoría del conocimiento, gnoseología o epistemología, la parte de la filosofía que se ocupa del conocimiento (Ayala, 2014). Ello se corrobora con lo manifestado por Barriga (2006), quien afirma que en los países de habla hispana se utilizan diferentes nombres para designar la disciplina filosófica que se encarga del estudio del conocimiento (gnoseología, teoría del conocimiento, epistemología).
Más adelante el mismo autor señala que la epistemología:
Es el estudio de las condiciones de validez de la ciencia. Este estudio puede llevarse a cabo tomando la ciencia en su estado final, como un producto terminado, o puede hacerse desde la perspectiva de su desarrollo y progreso de un estado inicial a otro considerado final en un momento dado (Barriga, 2006, p.
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Precisamente la teoría crítica debe ser abordada y entendida no como un producto acabado sino como una propuesta que está en pleno desarrollo como consecuencia también del desarrollo de la sociedad, la misma que plantea ciertos principios.
Al respecto, Benejam y Pagés (1997) afirman que los principios fundamentales de la teoría crítica serían los siguientes:
a) Crítica a la ciencia social neopositivista por limitarse a la descripción y cuantificación de los fenómenos sociales, sin una crítica profunda al sistema que lo sustenta.
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b) El espacio y la sociedad no son neutros, son resultado del proceso histórico a través del cual las personas y los grupos humanos los organizan y transforman.
c) La ciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos, son constructos sociales al servicio de los intereses que quienes detentan el poder.
Como se puede apreciar, la posición de Benejam y Pagés (1997) es clara, porque no es suficiente la mensuración de los fenómenos sociales sino que se debe trascender más allá, vale decir adentrarnos al aspecto cualitativo desde una perspectiva crítica que nos lleve a la esencia de la sociedad. Además el tiempo que es materia del estudio en cuestión debe ser entendido como un constructo social, que de ninguna manera constituye una categoría monolítica como lo entiende el positivismo. Tampoco es nueva la postura de que la ciencia, a pesar de decir que es neutral, ha estado y está al servicio de aquellos que están en el poder, para mal o para bien son quienes en última instancia utilizan los productos de la ciencia en beneficio de sus intereses.
Por otra parte, Domínguez, M.C. (2004) afirma que la teoría crítica revaloriza la historia social y económica, bajo la influencia de la ideología marxista, como ejemplos se tiene las obras de Lefebvre, Souboul y Vilar en Francia, Hill y Hobsbawm en Gran Bretaña, Kula y Tolposki en Polonia. Así también se tiene la influencia en la Geografía, con la llamada Geografía Radical, en Sociología con la denominada Sociología Crítica; también en Antropología y en Economía. Es decir la teoría crítica ha tenido influencia en varias de las ciencias sociales como es el caso de la historia.
La misma autora señala que los representantes más destacados de la teoría crítica son Marx Horkheimer, Theodor W. Adorno, Herbert Marcuse y Jurgen Habermas. Horkheimer dio nombre a la corriente de pensamiento al agrupar sus obras bajo el título de Teoría Crítica.
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Adorno defiende la tesis de que el verdadero conocimiento es aquel que da cuenta de las contradicciones reales de la sociedad. Marcuse por su parte plantea que la realización de la humanidad debe confiarse a la praxis marxista, a las fuerzas político-sociales revolucionarias. Finalmente, Habermas defiende el interés emancipatorio del conocimiento.
Para Lepe (2008) la teoría crítica de la sociedad de Habermas, desarrollada a partir de la Escuela de Frankfurt, plantea que el desarrollo de la sociedad no consiste en un nuevo sistema de producción, sino en el paso a un sistema de mayor racionalidad donde se han suprimido las barreras que impiden o distorsionan la comunicación y en la cual las ideas se discuten libremente.
Aquí hay una diferencia con la posición marxista en cuanto a que el desarrollo de la sociedad se expresa en un nuevo sistema de producción que remplaza al anterior ya caduco, por lo tanto es en esencia un nuevo sistema productivo aun cuando en su interior conserve todavía elementos del sistema anterior. Pero se debe reconocer que el desarrollo de la sociedad nos debe llevar a un sistema de mayor racionalidad donde el fin supremo sea el bienestar de la población, principalmente de los más vulnerables y donde efectivamente las ideas se discutan de manera libre sin restricciones ideológicas, políticas o de cualquier índole, como es el caso de los llamados “países socialistas” o incluso de los llamados “regímenes liberales”.
Al respecto, Briones (1996) afirma que, para Habermas los mejores argumentos surgen del discurso y no están determinados por la fuerza ni el poder, por lo que son estos lo que finalmente definen lo que es verdadero y válido. Aquí se debe destacar el hecho de que las ideas no se imponen sino se argumentan, ya que de no hacerlo caerían en el dogmatismo que tanto daño ha ocasionado a los largo del desarrollo histórico del pensamiento.
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Por otra parte, Osorio (2007) afirma que la teoría crítica es una teoría que aspira a una comprensión de la situación histórico-cultural de la sociedad y también aspira, a convertirse en fuerza transformadora en medio de las luchas y las contradicciones sociales.
En este sentido no difiere del pensamiento marxista, sino podríamos decir que es una continuación, con su propia particularidad. Precisamente Habermas, como heredero de la teoría crítica de la sociedad, se propuso interpretar y actualizar la teoría marxista originaria según su propio espíritu, pues entiende el conocimiento no como una simple reproducción conceptual de datos objetivos de la realidad, sino como auténtica formación y constitución (Osorio, 2007).
Desde esta perspectiva, la teoría crítica se opone a la teoría tanto tradicional como al positivismo lógico, y siguiendo al mismo Osorio (2007) podemos decir que se opone radicalmente a la idea de la teoría pura que supone la separación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, pues el conocimiento está mediado tanto por la experiencia, la praxis concreta de una época, y los llamados intereses teóricos y extrateóricos.
En esta misma línea, para la teoría crítica, en el plano social, la ciencia depende de la orientación fundamental que le damos a la investigación, que no son sino los denominados intereses intrateóricos; así también de la orientación que se encuentra dentro de la dinámica de la estructura social, que constituyen los intereses extrateóricos (Osorio, 2007).
Siguiendo al mismo autor, en el plano teórico-cognitivo, la ciencia no puede ser separada de los intereses del investigador, como plantea el positivismo, que pretende un investigador aséptico, ya que la ciencia pierde su carácter transformador, su función social. Dicho una vez más, no hay pues una ciencia neutral y un investigador sin
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ningún tipo de intereses, y no solo estamos hablando de intereses personales sino fundamentalmente de carácter social.
En relación a los intereses, Osorio (2007) manifiesta que hay tres aspectos particulares del interés: el interés técnico o el interés de predicción y control, el interés práctico, práxico o de ubicación y orientación, y el interés emancipatorio o interés de liberación.
En el ámbito del interés técnico se desarrollarían las ciencias empírico-analíticas donde la realidad es experimentada como algo que puede ser dominado o manejado como medio para determinados fines. Está representado por la acción racional-instrumental. Aquí estarían ubicadas las ciencias naturales y las matemáticas.
En el ámbito del interés práctico se desarrollarían las ciencias histórico-hermenéuticas que por lo menos tendrían dos aristas:
primero, la historia entendida como eje, “…entendiendo lo histórico no como acontecimientos y sucesos del pasado, sino como las acciones (praxis) de los hombres en su proceso de autoconstitución como especie humana” (Osorio, 2007, p. 113).
Al respecto de puede decir que no basta con relacionar la historia con los acontecimientos y sucesos del pasado sino que estas deben ser entendidas como praxis histórico-social (acción-reflexión- acción), ya que es necesario que el hombre como tal, ante una acción realizada, reflexione la siguiente acción, de manera que la siguiente acción sea una acción reflexionada que permita superarnos como especie y no caigamos en la llamada “deshumanización”.
Segundo, la historia entendida como lugar hermenéutico interpretativo:
En este contexto el lenguaje formalizado y la experiencia objetivada todavía no se han disociado; ni las teorías se han construido deductivamente, ni las experiencias se han organizado en vista de resultados exitosos operacionales... Lo
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que en las ciencias empírico-analíticas era el control sistemático de hipótesis es reemplazado en este tipo de ciencias por la interpretación. Las reglas de la hermenéutica determinan el sentido de las proposiciones científicas. (Osorio, 2007, p. 113).
Respecto a lo expresado, si bien es cierto que no debemos dejar de reconocer el papel de las ciencias empírico-analíticas en el desarrollo científico, porque hacerlo significaría negar la ciencia como tal; tampoco se debe soslayar la necesidad de una ciencia reflexionada, ya que el camino seguido por el neopositivismo no es el único y menos en el ámbito de las ciencias sociales y en especial de la historia. Hay que reconocer que hay otros procedimientos para llegar la verdad que tampoco es una verdad concluida, este es el caso de la hermenéutica que hace posible la interpretación de los fenómenos sociales, hechos sociales e históricos, trascendiendo más allá de la mera medición, que si bien es importante no es suficiente, ya que se requiere llegar a la esencia y cuya expresión no es cuantitativa sino cualitativa.
En el ámbito del interés emancipatorio, que busca la liberación de toda atadura se desarrollan las ciencias crítico-sociales, las mismas que buscan reconstruir las articulaciones de los procesos sociales analizándolos críticamente mediante el trabajo y la interacción (Osorio, 2007).
A la luz de lo señalado, es importante el análisis crítico de la sociedad pero no solamente desde una postura meramente literaria de la crítica, sino desde el trabajo y la interacción del hombre en las diferentes facetas de la vida social, ya que solo a partir de una crítica sustentada en la praxis social se puede avanzar hacia una sociedad justa y equitativa.
23 1.2.2. Teoría crítica de la historia
La investigación se sustentó específicamente en la Teoría Crítica de la Historia, que actualmente se configura con los aportes de la Historia de los Anales representada principalmente por Braudel y Le Goff, para quienes no existen individuos aislados, ya que todo ente individual o hecho es el entrecruzamiento de una relación; además de la Historia Marxista, representada actualmente por Vilar, Tuñón de Lara, Fontana y otros.
Al respecto Vilar (1980) señala que frente a la historia fragmentaria y en migajas, se debe apuntar hacia una historia total, para no perder el horizonte significativo de la totalidad y evitar caer en el detallismo y el relativismo de los especialistas.
Es decir la teoría crítica postula una historia total y no fragmentaria que contempla de manera integral los aspectos económicos, sociales, políticos y culturales; que es precisamente lo que se debe tener en consideración al estudiar la historia, vale decir como una totalidad y no a partir de elementos sin relación alguna entre ellos. Por lo tanto la Historia Crítica permite abordar el tiempo histórico como una totalidad que relaciona elementos interconectados unos con otros. Además plantea la llamada historia-problema frente a la denominada historia-relato, en la que se deja de lado como prioridad el acontecimiento y se pone énfasis en los periodos de larga duración o estructuras.
También para esta teoría, la historia como ciencia estudia las sociedades en movimiento como estructuras en funcionamiento, por lo que está inseparablemente unida al tiempo (Vilar, 1980), que se constituye en el elemento dinamizador de la historia. Pero este tiempo no es simplemente cronológico, de carácter lineal y mensurable, sino debe ser entendido como una categoría multidimesional que agrupa varios conceptos, el mismo que se denomina tiempo histórico.
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En este contexto es menester hablar del historiador colombiano Carlos Antonio Aguirre, quien escribió el libro Antimanual del mal historiador o cómo hacer una buena historia crítica (2003), que a decir de Beltrán (2004) constituye la síntesis de una obra madura y unitaria de un especialista de primera línea, que tiene en su haber un amplio y denso recorrido intelectual.
Aguirre (2003) reivindica la actualidad del pensamiento de Marx, y lo destaca como una pieza fundamental en la construcción de una historia crítica. Para él, Marx sentó los fundamentos de la historia crítica, tal como ahora es posible concebirla, y tal como ella se ha ido desarrollando a lo largo de los últimos ciento cincuenta años, ya que no existe duda, según el autor que:
…respecto al hecho de que, después de Marx y apoyándose en mayor o menor medida en el tipo de historia crítica y científica que él ha promovido y establecido, se han ido afirmando, a lo largo de todo el siglo XX y hasta hoy, distintas corrientes, autores y trabajos que, proclamándose abiertamente 'marxistas', han alimentado de manera considerable el acervo de los progresos y desarrollos de toda la historiografía del siglo XX (Aguirre, 2003, p. 56)
Al respecto los comentarios salen sobrando, tan solo es necesario reiterar que la teoría crítica constituye una herencia de la teoría marxista propuesta por Marx, sin que ello signifique que solamente sea una burda copia de ella, sino una actualización de la misma.
La propuesta de Aguirre es una crítica permanente a las historias oficiales, de corte positivista que toma distancia frente a una historia que ha ignorado a los indígenas, a las mujeres, a los campesinos, a los obreros y a las grandes masas populares en general y que ha centrado su atención en el estudio de la vida de los grandes héroes, surgidos de las élites y las clases dominantes. Frente
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a ello, contrapone una historia crítica no como un proyecto acabado sino en construcción:
una historia que se dedica permanentemente a descubrir, y luego a explorar y colonizar progresivamente los múltiples nuevos territorios que cada generación sucesiva de historiadores le aporta[...] renovando con cada nueva coyuntura histórica general los temas y campos de la investigación histórica, igual que los nuevos territorios, las técnicas, los procedimientos, los paradigmas metodológicos y los modelos, conceptos y teorías que utiliza, aplica, construye e incorpora esa misma ciencia de la historia (Aguirre, 2003, p. 88).
Como dice Beltrán (2004) la propuesta de Aguirre busca promover una actitud no sólo de reflexión sino también de aprendizaje en el modo de abordar y pensar los hechos históricos. Busca abrir un espacio y contribuir a crear las condiciones para la formación de buenos historiadores críticos, presentando de modo accesible a un amplio público, un conjunto de ideas y propuestas, complejas y elaboradas, de lo que realmente debería ser y es en verdad la historia.
Además plantea una historia que no ignora los problemas fundamentales de la filosofía, la teoría, la metodología y la historiografía. Una historia que en contraposición a los enfoques positivistas reivindica el trabajo de la interpretación y de la explicación histórica; una historia que describe el tiempo social e histórico múltiple y, a la vez, heterogéneo y variable; una historia científicamente objetiva, que asume sin conflictos los sesgos de su trabajo y de su resultado historiográfico (Beltrán, 2004).
Por otra parte, Rothe (2012) afirma que para la teoría de la sociedad de la escuela de Frankfurt, el objetivo del aprendizaje es la emancipación, por lo que debe desempeñar un papel importante en las reflexiones generales sobre la enseñanza. En este sentido, las
