i
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
T E S I S
PRESENTADA POR:
ANA IRENE LÓPEZ HERRERA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE
MAESTRA EN EDUCACIÓN MENCIÓN: PSICOLOGÍA EDUCATIVA
HUANCAYO – PERÚ
2017
DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA DE HUANCAYO
ASESOR
Dr. LUIS ALBERTO YARLEQUÉ CHOCAS
DEDICATORIA
A toda mi familia, en especial a mis dos hijos, lo mejor que la vida me ha dado y que son uno de los motivos para seguir luchando.
AGRADECIMIENTOS
A mi asesor el Dr. Luis Alberto Yarlequé Chocas, por su tiempo, paciencia, enseñanzas, recomendaciones y apoyo en todo momento.
A la Lic. Linda Loren Navarro García por sus orientaciones y consejos.
A los directores y maestros de las Instituciones Educativas: Santa Isabel, I.E. Nº 30026 La Punta, I.E. Nº 30154 Chilca, I.E. Nº 30212 Cochas Grande, I.E. Nº 30047 Pachachaca, y la I.E.Nº 30048 Marcavalle quienes amablemente me dieron facilidades y colaboraron para la aplicación del instrumento de investigación.
A los maestros de la Facultad de Educación y de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú, quienes forjaron mi camino y formación académica.
Resumen
La investigación que se presenta es de tipo aplicada y de nivel descriptivo, tuvo por objetivo determinar si existen diferencias de déficit de atención e hiperactividad entre los estudiantes de primaria de la zona urbana y la zona rural de Huancayo.
Se empleó el método descriptivo, con un diseño descriptivo comparativo; la población estuvo conformada por los estudiantes de primaria de Huancayo, una muestra de 373 estudiantes. Se aplicó la ficha diagnóstica DSM-IV y DSM-IV-TR (1994) que recoge los síntomas nucleares del déficit de atención e hiperactividad:
Desatención, hiperactividad e impulsividad. Los datos fueron procesados utilizando los siguientes estadígrafos: medidas de tendencia central (mediana), también las tablas de frecuencia absoluta y porcentual con sus respectivas gráficas de barras, para la docimasia de las hipótesis se utilizó la “X²” “chi cuadrada”. Los resultados mostraron, que no se hallaron diferencias de déficit de atención e hiperactividad entre los estudiantes de primaria de la zona urbana y la zona rural de Huancayo, es decir que estos niños independientemente que se encuentren en un campo urbano o rural van a tender a presentar dificultades para sostener su atención en circunstancias que exigen dedicación personal, distrayéndose con facilidad, en tanto no pueden inhibir sus impulsos e inquietud motora, lo que impide que el niño logre adecuadamente sus aprendizajes, dificultando la labor del docente.
Palabras clave: Déficit de atención. Hiperactividad. Impulsividad.
Abstract
The research that is presented is of applied type and descriptive level, had as objective to determine if there are differences of attention deficit and hyperactivity among primary students of the urban zone and the rural zone of Huancayo.
The descriptive method was used, with a comparative descriptive design; the population was conformed by the students of primary of Huancayo, a sample of 373 students. The diagnostic data sheet DSM-IV and DSM-IV-TR (1994) was applied, which shows the nuclear symptoms of attention deficit hyperactivity disorder: Inattention, hyperactivity and impulsivity. The data were processed using the following statisticians: measures of central tendency (median), also the tables of absolute frequency and percentage with their respective bar graphs, for the docimasia of the hypotheses was used the "X²" "chi cuadrada". The results showed that there were no differences in attention deficit and hyperactivity among the elementary students of the urban zone and the rural zone of Huancayo, that is to say that these children independently that are in an urban or rural field will tend to present difficulties in sustaining their attention in circumstances that require personal dedication, distracting easily, as they can not inhibit their impulses and motor restlessness, which prevents the child to adequately achieve their learning, hindering the work of the teacher.
Key words: Attention deficit. Hyperactivity. Impulsiveness.
ÍNDICE
Pág.
PORTADA ASESOR DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN
ABSRACT
INTRODUCCIÓN ... 1
CAPÍTULO I FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1 Antecedentes ... 4
1.2 Bases teóricas ... 9
1.2.1 Modelos explicativos ... 9
1.2.2 Teoría científica ... 15
1.3 Definición de términos básicos ... 32
1.3.1 Déficit de atención e hiperactividad ... 32
1.3.2 Desatención o déficit de atención ... 32
1.3.3 Hiperactividad ... 33
1.3.4 Impulsividad... 33
1.3.5 Zonas urbanas... 34
1.3.6 Zonas rurales... 34
1.4 Sistema de hipótesis ... 34
1.4.1 Hipótesis general ... 34
1.4.2 Hipótesis específicas ... 34
1.5 Variables ... 35
Cuadro de operacionalización de variables ... 35
CAPÍTULO II METODOLOGÍA
2.1 Tipo y nivel de investigación ... 37
2.1.1 Tipo ... 37
2.1.2 Nivel ... 37
2.2 Método ... 37
2.3 Diseño ... 38
2.4 Población, muestra y técnica de muestreo ... 38
2.4.1 Población de estudio ... 38
2.4.2 Muestra de estudio ... 38
2.4.3 Técnica de muestreo ... 39
2.5 Técnicas e instrumento de acopio de datos ... 39
2.5.1 Técnica ... 39
2.5.2 Instrumento de investigación ... 39
2.6 Técnicas de procesamiento de datos ... 41
CAPÍTULO III PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 3.1 Aspecto descriptivo ... 42
3.1.1 Dimensión desatención ... 44
3.1.2 Dimensión hiperactividad ... 54
3.1.3 Estudiantes con desatención e hiperactividad ... 66
3.2 Contrastación de hipótesis ... 67
CAPÍTULO IV 4.1 Discusión ... 71 CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla Nro. 01 Determinación de estudiantes participantes ... 43
Tabla Nro. 02 Estudiantes en la dimensión desatención ... 44
Tabla Nro. 03 Datos absolutos del ítem A ... 45
Tabla Nro. 04 Datos absolutos del ítem B ... 46
Tabla Nro. 05 Datos absolutos del ítem C ... 47
Tabla Nro. 06 Datos absolutos del ítem D ... 48
Tabla Nro. 07 Datos absolutos del ítem E ... 49
Tabla Nro. 08 Datos absolutos del ítem F ... 50
Tabla Nro. 09 Datos absolutos del ítem G... 51
Tabla Nro. 10 Datos absolutos del ítem H ... 52
Tabla Nro. 11 Datos absolutos del ítem I ... 53
Tabla Nro. 12 Estudiantes en la dimensión hiperactividad ... 54
Tabla Nro. 13 Datos absolutos del ítem A ... 55
Tabla Nro. 14 Datos absolutos del ítem B ... 56
Tabla Nro. 15 Datos absolutos del ítem C ... 58
Tabla Nro. 16 Datos absolutos del ítem D ... 59
Tabla Nro. 17 Datos absolutos del ítem E ... 60
Tabla Nro. 18 Datos absolutos del ítem F ... 61
Tabla Nro. 19 Datos absolutos del ítem G... 62
Tabla Nro. 20 Datos absolutos del ítem H ... 63
Tabla Nro. 21 Datos absolutos del ítem I ... 64
Tabla Nro. 22 Datos absolutos del ítem J... 65
Tabla Nro. 23 Estudiantes con desatención e hiperactividad ... 66
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico Nro. 01 Determinación de estudiantes participantes ... 43
Gráfico Nro. 02 Porcentaje de estudiantes en la dimensión desatención... 44
Gráfico Nro. 03 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem A ... 45
Gráfico Nro. 04 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem B ... 46
Gráfico Nro. 05 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem C ... 47
Gráfico Nro. 06 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem D ... 49
Gráfico Nro. 07 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem E ... 50
Gráfico Nro. 08 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem F ... 51
Gráfico Nro. 09 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem G ... 52
Gráfico Nro. 10 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem H ... 53
Gráfico Nro. 11 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem I ... 54
Gráfico Nro. 12 Porcentaje de estudiantes en la dimensión hiperactividad ... 55
Gráfico Nro. 13 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem A ... 56
Gráfico Nro. 14 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem B ... 57
Gráfico Nro. 15 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem C ... 58
Gráfico Nro. 16 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem D ... 59
Gráfico Nro. 17 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem E ... 60
Gráfico Nro. 18 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem F ... 61
Gráfico Nro. 19 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem G ... 62
Gráfico Nro. 20 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem H ... 63
Gráfico Nro. 21 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem I ... 64
Gráfico Nro. 22 Porcentaje de estudiantes con respuestas del ítem J ... 65
Gráfico Nro. 23 Porcentaje de estudiantes en la dimensión desatención e hiperactividad ... 66
1
INTRODUCCIÓN
Amador, Forns y González (2010) plantean que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad aparece en la infancia y puede persistir a lo largo de toda la vida y que la evidencia científica indica que la causa es una combinación de factores genéticos y ambientales.
Lamentablemente en la sociedad peruana muchos docentes aún viven etiquetando a los niños con déficit de atención e hiperactividad como niños problemas, inquietos, desobedientes, malcriados. Los docentes son profesionales con la capacidad de entender y diferenciar a niños simplemente inquietos de niños que tienen algún tipo de trastorno, la investigación de Amador, Forns y González (2010) hace referencia que el TDAH no es un producto del estilo de vida moderna, no es un trastorno que se ha puesto de moda y se diagnostica en exceso, no es un trastorno sólo propio de la infancia, que estos niños toman medicación no significa que haya sobremedicación y menos aún una mala educación es la causa del TDAH, el TDAH es una alteración psicopatológica y son los factores ambientales, como el contexto sociocultural donde se desarrolla el niño o adolescente los que pueden hacer más o menos severo este trastorno en el tiempo.
Por otro lado en el mundo se ha dado mayor importancia a este problema ya que trae consecuencias negativas para quien lo padece y para las personas más cercanas que lo rodean. Cabanyes (2011) menciona que representa la psicopatología más frecuente en la infancia, lleva consigo amplias repercusiones en el ámbito personal, familiar y social, entre las que destacan el fracaso escolar, la conflictividad sociofamiliar y el posible desarrollo de otras psicopatologías.
2
Con respecto a sus características esenciales la American Psychiatric Association, APA (1994) postula que sus rasgos esenciales del TDAH son la dificultad para sostener la concentración (déficit de atención) y la falta de inhibición o control cognitivo sobre los impulsos, frecuentemente asociadas con inquietud motora (hiperactividad-impulsividad).
Sobre el tema a nivel internacional se han hecho muchas investigaciones importantes como el de Delgado y Palma (2005) quienes investigaron sobre la integración de un niño con déficit de atención con hiperactividad a un aula regular, González (2006) estudió el trastorno de déficit de atención e hiperactividad y la implicancia en el salón de clases, Grau (2006) analizó el contexto familiar de niños entre 5 y 13 años con TDAH, Zuluaga (2007) estudió la evolución de la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con TDAH, a través de una intervención sobre la atención, Navarro (2009) se ocupó sobre los procesos cognitivos y ejecutivos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, Siegenthaler (2009) investigó sobre la intervención multicontextual y multicomponente en niños con TDAH-C, Solovieva, Lázaro y Quintanar (2008) en su investigación compararon el estado funcional de los lóbulos frontales entre niños preescolares diagnosticados con TDA de zonas urbanas y niños preescolares normales de zonas rurales y urbanas. También se han ocupado sobre el tema autores como Orjales (2000); Barkley, 1997, Brown, 2006, teniendo como referencia principal a Amador, Forns y González (2010), entre otros.
En el Perú existen algunas investigaciones como la de Flores y Montenegro (2002) quienes investigaron los factores de riesgos biológicos asociados con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad en niños de 6 a 12 años.
Por ello, el problema de investigación se formuló del siguiente modo,
¿Existen diferencias de déficit de atención e hiperactividad entre los estudiantes de primaria de la zona urbana y la zona rural de Huancayo? El objetivo fue determinar si existen diferencias de déficit de atención e hiperactividad entre los estudiantes de primaria de la zona urbana y la zona rural de Huancayo.
El trabajo de investigación se ha estructurado de la siguiente manera: El capítulo I trata sobre los fundamentos teóricos, el capítulo II sobre la metodología,
3
el capítulo III sobre la presentación y análisis de resultados y el capítulo IV sobre la discusión de resultados; el estudio culmina presentando las conclusiones, sugerencias, referencias bibliográficas y anexos
Las limitaciones que se tuvo fue la no aplicabilidad del instrumento en todo el ámbito del nivel primario de Huancayo. Los resultados de esta investigación han permitido aportar al conocimiento y lograr hallazgos sobre aspectos importantes que afectan en el aprendizaje de los estudiantes y en la labor del docente en el aula como, la dificultad de los estudiantes para sostener y enfocar su atención y la dificultad para autorregular sus impulsos y actividad motora.
Los principales beneficiarios son los docentes y padres de familia que pueden aprender más sobre un grave problema que afecta a los niños; identificarlo tempranamente es un importante reto para los padres y profesionales de la Psicología, la Pedagogía y la salud.
4 CAPÍTULO I
FUNDAMENTOS TEÓRICOS 1.1 Antecedentes
Es menester dejar de lado diferentes mitos que quieren impregnarse en el ambiente social, incluido el educativo, como, el TDAH es un trastorno que se ha puesto de moda o es un trastorno sólo propio de la infancia o una mala educación es la causa del TDAH o todavía se piensa que es producto del estilo de vida moderna o la enfermedad de los niños del siglo XXI; sin tener en cuenta que es algo neurológico y que escapa muchas veces del autocontrol de quien lo padece.
Conocer sus características, diferenciar a niños con desatención o niños hiperactivos, aplicar estrategias en el aula, modificar conductas, colaborar con un plan de tratamiento, etc. es el trabajo docente, porque si este trastorno no se diagnostica y se trata a tiempo tendrá fuertes incidencias en la vida social, académica y emocional de quien lo padece. A continuación se presenta algunas investigaciones que ayudaron a conocer y tratar mejor este trastorno.
A nivel Nacional
Flores y Montenegro (2002) investigaron los factores de riesgos biológicos asociados con el trastorno por déficit de atención e hiperactividad
5
en niños de 6 a 12 años. La muestra estuvo conformado por 156 niños y 80 niñas con TDAH y los subtipos, atendidos en el Instituto Nacional de Rehabilitación en el periodo comprendido entre enero 2000- diciembre 2001.
Concluyeron que existe mayor preponderancia del trastorno en el sexo masculino, es más frecuente el subtipo combinado y tiene un inicio en la etapa escolar; sus resultados encontrados en relación a los factores de riesgo biológicos apoyan que el origen y presentación del trastorno es multifactorial.
A nivel Internacional
Delgado y Palma (2005) investigaron sobre la integración de un niño con déficit de atención con hiperactividad a un aula regular. Su método fue cualitativo y su diseño el etnográfico.
Las maestras aplicaron estrategias de modificación de conducta de acuerdo a la teoría conductista (como ignorar sus conductas inadecuadas, el tiempo fuera, diálogos para llegar a acuerdos) que permitieron disminuir y cesar las conductas inadecuadas y disruptivas del niño, para luego aplicar estrategias y actividades integradoras que permitieron y facilitaron el proceso de adaptación, logrando que el niño progresivamente se fuera integrando tanto a las actividades como al aula regular y disminuyendo su nivel de hiperactividad e impulsividad.
González (2006) investigó el trastorno de déficit de atención e hiperactividad y la implicancia en el salón de clases. Su muestra fueron 400 maestros de los cuales 200 maestros fueron escogidos de las escuelas públicas y 200 maestros de la escuela privada. El diseño fue el descriptivo correlacional.
Se concluyó que los maestros de las escuelas públicas y las escuelas privadas de San Juan, Puerto Rico presentan un conocimiento moderado sobre el TDAH, confirmaron también que si un estudiante es diagnosticado con este trastorno, un síntoma que se manifiesta en estos niños, indica interferencia con su desempeño académico y sus habilidades.
6
Grau (2006) analizó el contexto familiar de niños entre 5 y 13 años con TDAH. La muestra estuvo conformado por 167 familias de diferentes ciudades de España divididas en dos grupos, el grupo que tienen hijos con TDAH y el grupo control con hijos sin este trastorno. Se aplicó la entrevista semiestructurada a padres, la escala de paternidad y el índice de estrés parental.
Como resultado se obtuvo que el grupo TDAH obtiene un porcentaje mayor de antecedentes familiares tanto de hiperactividad como de otros trastornos psiquiátricos, concluyendo también que existe un perfil del desarrollo del niño con TDAH diferente al del niño que no lo padece, que incluye problemas temperamentales desde el nacimiento con una dificultad significativamente mayor en la adquisición de hábitos y rutinas de alimentación y de los patrones de sueño, problemas en el control de esfínteres, adquisición del habla y torpeza motora, así como una mayor propensión a padecer accidentes.
Zuluaga (2007) investigó la evolución de la atención, los estilos cognitivos y el control de la hiperactividad en niños y niñas con TDAH, a través de una intervención sobre la atención. La muestra fueron 173 niños (as) evaluados en el Hospital Infantil de Manizales Colombia. El diseño fue cuasi experimental, con grupo control. Los instrumentos utilizados fueron la Prueba de Ejecución Continua, el Test de Figuras Enmascaradas para Niños CEFT y la Escala de Actividad del Niño que mide la conducta hiperactiva.
Como conclusiones se observa un impacto mayor en la atención en sus dos formas AA (atención auditiva), AV (atención visual) y también en el EC (estilo cognitivo) y en un menor nivel en el CH (control de la hiperactividad).
Con estos resultados se puede atribuir en principio un efecto muy positivo del tratamiento con las cartillas Progresint.
Navarro (2009) investigó sobre los procesos cognitivos y ejecutivos en niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad, fue una investigación empírica cuya muestra estuvo formada por 87 niños y niñas
7
desde 3º hasta 6º de primaria y divididos en tres grupos: Niños sin TDAH como grupo de control, niños con TDAH subtipo combinado y niños con TDAH subtipo inatento. El instrumento utilizado para el diagnóstico de los niños fue el cuestionario de Conners en su versión abreviada.
Los resultados indican que los subtipos combinado e inatento del TDAH presentan perfiles cognitivos similares y que son los síntomas de inatención y no los de hiperactividad-impulsividad los que predicen el rendimiento en las variables cognitivas analizadas.
Siegenthaler (2009) investigó la intervención multicontextual y multicomponente en niños con TDAH-C. Su muestra fueron 42 niños con TDAH-C distribuidos aleatoriamente en dos grupos: uno con 27 niños que recibirían la intervención (experimental) y el otro con 15 niños sin intervención (control). El diseño fue experimental mixto.
De forma global se puede decir que los niños con TDAH-C que recibieron la intervención mejoraron su capacidad atencional, una mejora superior en su control inhibitorio, en menor medida mejoraron su memoria de trabajo, una mejora más importante en la capacidad de planificación, reflexividad y resolución de problemas, una mejora significativa en el aprendizaje escolar, etc.
Solovieva, Lázaro y Quintanar (2008) en su investigación compara el estado funcional de los lóbulos frontales entre niños preescolares diagnosticados con TDA de zonas urbanas y niños preescolares normales de zonas rurales y urbanas. En el estudio participaron 36 niños normales (20 de zonas rurales y 16 de zonas urbanas) y 14 diagnosticados con TDA, la investigación incluye tareas para el análisis de los factores de programación y control y la organización motora secuencial que permiten valorar el estado funcional de los sectores frontales. Los resultados mostraron ejecuciones similares entre los grupos rural y con TDA, se observaron diferencias significativas entre estos dos grupos y los niños de zonas urbanas. Los niños con TDA y de zonas rurales presentaron dificultades en todas las tareas propuestas, especialmente en las tareas de copia y continuación de la
8
secuencia gráfica y del juego verbal asociativo. Se concluye que existe una debilidad funcional de los lóbulos frontales en la población rural y en niños con TDA.
Escutia y López (2010) pusieron en práctica un programa de intervención psicopedagógica para niños con TDA/TDAH en atención y memoria selectiva en dos alumnos diagnosticados previamente con este trastorno, la intervención se realizó con un programa apoyado en la teoría cognitiva conductual. Su diseño fue experimental. Se comprobó que la intervención psicopedagógica es eficaz, estos niños demostraron mejor aprovechamiento académico superando dificultades de atención y memoria selectiva y descenso del número de problemas de comportamiento.
Las investigaciones estudiadas contribuyeron a entender que el déficit de atención e hiperactividad es un trastorno neurológico con antecedentes familiares y se relacionan con otros trastornos psiquiátricos, tiene gran prevalencia en la edad escolar y con incidencias en las siguientes etapas de la vida y que debería ser diagnosticado y tratado a tiempo porque interfiere en el normal desarrollo de quien lo padece. Las investigaciones también demostraron que los maestros sólo tienen un conocimiento moderado del TDAH, sin embargo esto se puede cambiar e incluir a estos niños a un aula regular a través de la modificación de conductas, programas de intervención multicontextual, programas de intervención psicopedagógica y otras estrategias que pueda aplicar el docente.
9 1.2 Bases teóricas
1.2.1 Modelos explicativos
A. Modelo de funcionamiento de la inhibición conductual en el TDAH:
Russell Barkley
Uno de los modelos que mejor explica el TDAH fue el propuesto por Russell Barkley y es un marco de referencia fundamental. Barkley, 1997, citado por Amador, Forns y González (2010) considera al TDAH como un
“trastorno del desarrollo del autocontrol y de la inhibición conductual; es la incapacidad para inhibir una respuesta frente a un estímulo atractivo e irresistible, al que hay asociado un refuerzo inmediato” (p. 38).
Entendiéndose por autocontrol o autorregulación, la capacidad para inhibir o frenar respuestas motoras o emocionales inmediatas frente a un estímulo o suceso.
Aspectos importantes del modelo
De acuerdo a Amador, Forns y González, (2010) “El primer componente del modelo, y posiblemente el más importante, es la inhibición de la conducta (…) que permite el funcionamiento adecuado de las funciones ejecutivas, ya que dependen de esta inhibición” (p. 38)
Teniendo en cuenta este modelo, las personas que padecen el TDAH no pueden inhibir o frenar una respuesta antes de que se produzca o detenerla una vez iniciada, es decir, es difícil su autocontrol o autorregulación. Aunque, Brown postula que todos pueden presentar fallas ocasionales en sus funciones ejecutivas, sin embargo, los individuos con TDAH experimentan mayor dificultad en el desarrollo y uso de estas funciones que la mayoría de las personas de la misma edad y nivel de desarrollo.
10
¿Pero qué son las funciones ejecutivas? “Éstas son procesos que organizan y expresan la conducta y sus relaciones con el medio externo e interno. Se modifican a través de la vida, con el desarrollo y con los cambios experimentados por el individuo. Como procesos cognitivos de nivel superior, integran, coordinan, regulan y planifican el funcionamiento de otras funciones cognitivas” (Amador, Forns y González 2010, pp. 37-38)
Silver (2010) sostiene que las funciones ejecutivas es la parte de la corteza de desarrollo más reciente, fundamentalmente la corteza frontal, es el área sofisticada del cerebro que actúa como el jefe ejecutivo de una empresa ya que organiza las conductas, evalúa una determinada tarea o problema, organiza las actividades, efectúa continuos cambios o correcciones y llega a una conclusión satisfactoria.
Otro aspecto importante de este modelo es el déficit en la inhibición de la conducta que conlleva a un retraso o deterioro en el desarrollo de 4 capacidades neuropsicológicas que dependen parcialmente de la inhibición conductual:
- La memoria de trabajo (no verbal)
“Capacidad para representarse la información y usarla para controlar una respuesta. Permite mantener una información en el sistema cognitivo, analizarla y manipularla, para dar lugar a una serie de secuencias de acontecimientos” (Amador, Forns y González, 2010, p.
38)
- La memoria de trabajo verbal (lenguaje internalizado)
“Proporciona los medios para describirse los acontecimientos, las situaciones y reflexionar sobre ellos, antes de responder (…) permite generar reglas y planes y la autorregulación de la conducta” (Amador, Forns y González, 2010, p. 38)
Los niños con TDAH presentan dificultades en la internalización de autohablarse en el proceso de autorregulación.
11
- La autorregulación de los afectos, la motivación o la activación:
“permite inhibir y demorar las reacciones emocionales provocadas por los acontecimientos” (Amador, Forns y González, 2010, p. 38)
Según este modelo los niños con TDAH no inhiben sus primeras reacciones a la situación dada, por lo que no tienen tiempo de separar sus emociones de los hechos, desencadenándose problemas en sus relaciones con los demás.
- La reconstitución (los procesos de análisis y síntesis):
Orjales (2000) menciona que “El proceso de reconstitución, es decir, la capacidad de fragmentar conductas observadas y recombinarlas en partes para el diseño de nuevas acciones, implica un proceso de análisis y síntesis que dependen para su realización de la inhibición de la conducta” (p. 81)
Según este modelo los niños con TDAH tienen dificultad para analizar las cosas, las experiencias, no las descomponen en tantas dimensiones, obviando partes esenciales para solucionar eficazmente un problema y no sintetizan nuevas respuestas.
Según Barkley, 1997, citado por Amador, Forns y González, (2010)
“los problemas para mantener la atención, característicos del TDAH son el resultado de la hipoactividad del sistema de inhibición conductual, especialmente de un pobre control de interferencia”. Es más evidente la falta de atención en circunstancias o actividades que requieren planificación, autocontrol, persistencia o un control de los estímulos que interfieren.
En definitiva el modelo de Barkley sustenta que el TDAH se produce por la alteración de estas funciones ejecutivas; generando en los sujetos un comportamiento disfuncional, no autorregulado, aspecto importante que la American Psychiatric Association, APA (1994) no resalta, a pesar que
12
características como la irritabilidad, baja tolerancia a la frustración, labilidad emocional, etc están relacionados con una escasa autorregulación.
También, “El modelo de Barkley explica mejor los déficits y conductas alteradas asociadas al TDAH de tipo hiperactivo y combinado (…) según la nomenclatura del DSM- IV-TR” (Amador, Forns y González, 2010, p.44) en resumen, que de la falta de inhibición conductual como factor primario se derivan dos factores secundarios: hiperactividad y déficit de atención, entonces el verdadero problema del TDAH se centra en la dificultad para poder controlar el impulso para responder y actuar ante una situación determinada, presentando estos sujetos en cualquier escenario una actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, que resulta extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones interpersonales.
Orjales (2000) también confirma que el modelo de Barkley, parece el más indicado para la comprensión del TDAH subtipo hiperactivo/ impulsivo y no para el subtipo déficit de atención. La autora también insiste que un tanto por ciento muy elevado del autocontrol humano se debe al aprendizaje, por tanto la ausencia de medidas educativas adecuadas favorece el agravamiento de los síntomas, ella incide en la importancia de los programas de entrenamiento para padres y profesores como instrumento de apoyo esencial en el intento de modificar la potencial tendencia de los niños con TDAH hacia la desinhibición conductual.
B. Modelo de Thomas Brown de la alteración de las funciones ejecutivas en el TDAH
Por su parte Brown, 2006, citado por Amador, Forns y González (2010) “concibe el TDAH como un trastorno del desarrollo y del funcionamiento de las funciones ejecutivas” (p. 40) es decir que radica en una falta de coordinación conjunta de las funciones ejecutivas. También sustentan que el modelo es muy adecuado para explicar el TDAH de tipo
13
desatento según la nomenclatura de la American Psychiatric Association, APA (1994).
Amador, Forns y González (2010) realizaron una explicación clara sobre este modelo y las dificultades que se presenta en las funciones ejecutivas, lo que se anota a continuación es teniendo en cuenta sus estudios.
- Activación
Organizar, activar y establecer prioridades para las tareas.
Las personas con TDAH van retrasando sus actividades hasta que se conviertan en extraordinariamente urgentes; esta urgencia les proporciona la activación cognitiva y la motivación necesaria para realizarlas.
- Concentración
Mantener la atención y concentración.
Las personas con TDA tienen problemas para concentrarse y mantener la atención a menos que las tareas sean muy interesantes para ellos, otro problema es la dificultad para filtrar las distracciones, es decir se distraen con facilidad, tanto por estímulos externos e internos, otro aspecto es la dificultad para cambiar el foco de atención, a veces sucede lo contrario, se concentran tanto que no son capaces de retirar la atención.
- Esfuerzo
Regular el estado de alerta, mantener la energía y el esfuerzo.
Las personas con TDAH pueden realizar tareas de corto plazo, pero enfrentan mucha más dificultad a la hora de ejecutar una tarea que requiera un esfuerzo sostenido y constante durante largos períodos de tiempo y con demandas cognitivas elevadas.
14 - Emoción
Controlar la interferencia afectiva y modular las emociones.
Manejar la frustración y controlar las emociones. Aunque el DSM-IV no reconoce ningún síntoma relacionado con el manejo de las emociones como un aspecto del TDA, muchas personas con este desorden experimentan dificultades crónicas con relación al manejo de la frustración, la ira, la ansiedad, la desilusión, el deseo y otras emociones. Les resulta sumamente difícil regular o controlar sus experiencias emocionales, siendo generalmente sus reacciones desproporcionales aunque pasajeros.
Grau (2006) también resalta características como “mayor dependencia emocional del entorno, mayor dificultad para automotivarse, para analizar sus propios sentimientos y tomar las medidas necesarias para salir de estados de ánimo negativos como la ansiedad, tristeza o la frustración” (p. 26)
- Memoria
Utilizar la memoria de trabajo y acceder a los recuerdos.
Con frecuencia, las personas con TDA experimentan grandes dificultades a la hora de poder recordar dónde acaban de poner algo, lo que alguien les dijo un minuto atrás o qué estaban por decir. Pueden describir cierta dificultad para tener una o varias cosas “en línea”
mientras atienden otras tareas.
- Acción
Observación y autorregulación.
Hacer seguimiento de la propia acción y controlarla. Muchas personas con TDA, incluso aquellas sin problemas de comportamiento hiperactivo, notifican problemas crónicos a la hora de controlar sus acciones. A menudo son demasiado impulsivas en lo que dicen, piensan o hacen, por lo que llegan muy rápidamente a conclusiones erróneas.
15
No perciben cuando los demás se sienten desconcertados, heridos o contrariados por lo que acaban de decir o hacer, y por lo tanto no alteran su comportamiento en respuesta a circunstancias específicas.
Entonces según Brown, 2006, citado por Amador, Forns y González (2010) no son las conductas hiperactivas, o la incapacidad para inhibir las conductas, los problemas más importantes del TDAH sino el deterioro en la actuación conjunta y coordinada de las funciones ejecutivas. Estas fallas de las funciones ejecutivas usualmente se deben a problemas congénitos en la química del sistema que maneja el cerebro.
1.2.2 Teoría científica
El Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV) de la American Psychiatric Association, APA (1994)
Considera al TDAH dentro del grupo de los denominados trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia y, en particular, en la clase de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.
De acuerdo a la American Psychiatric Association, APA (1994) los rasgos principales del TDAH son:
- La dificultad para mantener la atención (déficit de atención), sobre todo en circunstancias que ofrecen baja estimulación o exigen dedicación personal y esfuerzo mental sostenido o que implican exigencias organizativas o una notable concentración, distrayéndose con facilidad ante situaciones irrelevantes y triviales.
- La falta de inhibición o control cognitivo sobre los impulsos, frecuentemente asociadas con inquietud motora (hiperactividad-impulsividad) estando constantemente en marcha y tocando todo, experimentando dificultades para
16
participar en actividades sedentarias de grupo, no atendiendo las normas establecidas.
Estos dos conjuntos de signos son más frecuentes y graves que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar y pueden aparecer por separado o combinados.
a) Definiciones del Trastorno de déficit de atención e hiperactividad Como docentes se necesita diferenciar y precisar la definición del TDAH para entender y ayudar mejor a los estudiantes y no etiquetarlos de estudiantes problema.
Silver (2010) menciona que el TDAH es un trastorno de base neurológica, resultado de una deficiencia neuroquímica en áreas específicas del cerebro y que además dura toda la vida. Amador, Forns y González (2010) plantean que el TDAH es una alteración de origen neurobiológico (…) aparece en la infancia y puede persistir a lo largo de toda la vida y que la evidencia científica indica que la causa es una combinación de factores genéticos y ambientales.
Para Barkley, 1997, el TDAH es un trastorno del desarrollo del autocontrol y de la inhibición conductual, para Brown, 2006, es un trastorno del desarrollo y del funcionamiento de las funciones ejecutivas; ambos autores citados por Amador, Forns y González (2010). La Psicopedagoga Narvarte (2008) hace hincapié que esta dificultad compleja no está asociado directamente con un CI bajo, de igual modo Da Fonseca, 2004, citado por Escutia y Flores (2008) enfatiza que dentro del déficit de atención e hiperactividad el niño posee inteligencia, incluso cuando fracasa en la escuela.
De acuerdo a estos autores el TDAH es mucho más que un mal comportamiento, es un trastorno neurológico, con un factor genético claro, por tanto el niño hiperactivo no puede inhibir esa conducta y que los factores ambientales o socioculturales, lo fijan, impartiéndole la forma concreta en que habrá de perdurar a lo largo de su vida pero que no necesariamente estos
17
niños y adolescentes con TDAH pueden presentar un coeficiente intelectual bajo.
b) Subtipos
Actualmente la American Psychiatric Association, APA (1994) reconoce tres subtipos del TDAH: Combinado, inatento, hiperactivo-impulsivo.
Para explicar las principales características de los subtipos se tendrá en cuenta los estudios que realizó Cabanyes (2011)
Sub tipo combinado: Individuos con hiperactividad, desatención e impulsividad.
Para Cabanyes. (2011) “El perfil clínico del subtipo combinado incluye marcada distraibilidad, notables dificultades para permanecer quieto y frecuentes manifestaciones de impulsividad (…) Las consecuencias inmediatas de estas manifestaciones suelen ser bajos rendimientos académicos, dificultades de manejo en el ámbito familiar y escolar…” (p. 23). Los diferentes estudios confirman que el subtipo combinado presenta mayor comorbilidad y severidad en sus síntomas.
Sub tipo con predominio del déficit de atención o el inatento:
Individuos fundamentalmente con desatención, Narvarte (2008) lo llama como el trastorno por déficit de atención sin hiperactividad.
Para Cabanyes (2011) “No tiene exceso de actividad motora ni conductas impulsivas, por lo que no suele generar conflictos, más por el contrario, puede tener una conducta ejemplar, pero con muchas dificultades para prestar atención a lo que se le dice y a las tareas que exigen más esfuerzo o para las que no tiene especial interés” (p. 23)
Barkley, 2002, citado por González (2006) señala que el déficit de atención sin hiperactividad (por sus siglas TDA), generalmente es
18
descrito como un niño miedoso, ansioso y que parece estar soñando despierto o en la luna.
Los docentes no deben de etiquetar a estos estudiantes como vagos o con alguna limitación cognitiva.
Sub tipo con predominio hiperactivo impulsivo: Individuos fundamentalmente con hiperactividad e impulsividad.
Para Cabanyes (2011) “no tiene especiales dificultades en la atención, pero tiende a presentar muchos problemas de conducta al no ser capaz de permanecer quieto, levantarse frecuentemente, hablar excesivamente, interrumpir y causar frecuentes conflictos por respuestas impulsivas que pueden tener algunas características oposicionistas o desafiantes” (p. 23)
Los docentes no deben de etiquetar a estos estudiantes de rebeldes, maleducados, estudiantes problemas o problemáticos, sin darse cuenta que tienen dificultades para controlar esta actividad motora.
¿Cuándo preocuparse por algunas conductas inadecuadas de su hijo o estudiante?
Siguiendo principalmente la investigación de Narvarte (2008) en su publicación Soluciones Pedagógicas para el TDA/H, la American Psychiatric Association, APA (1994) y la experiencia como madre y docente, se debe tener mucho cuidado en tachar a niños de hiperactivos cuando simplemente sus conductas responden a la edad que tienen.
- El niño antes de los 3 años de edad: Tener un diagnóstico a esta edad no es tan seguro ya que los niños están en un periodo de exploración y manipulación, sus conductas generalmente son propias de su desarrollo.
La misma American Psychiatric Association, APA (1994) reconoce que es difícil establecer un diagnóstico en niños de edad inferior a los 4 ó 5 años
19
de edad ya que su comportamiento es mucho más variable y habitualmente experimentan pocas exigencias de atención sostenida, diagnosticándose por vez primera en los años de enseñanza elemental, cuando queda afectada la adaptación escolar.
Pero definitivamente, en esta edad aparecen ya síntomas pero que fácilmente se puede confundir con el normal desarrollo de un niño activo, travieso, pero no hiperactivo, “curiosamente, aunque se trata de un trastorno que tiene su inicio en la infancia temprana, no se suele diagnosticar hasta la edad escolar. La explicación de este hecho es que la escolaridad exige patrones de comportamiento estructurados, incluido un desarrollo apropiado del nivel de atención y concentración que el niño con TDAH no posee” (Grau, 2006 pp. 24 -25)
- El niño hiperactivo a los 4 - 5 años de edad: Es impulsivo, desobediente, quiere salirse con la suya, tiene malas relaciones con los demás (muchas veces emplea soluciones agresivas para resolver problemas), no se entretiene con nada, no está quieto nunca, pareciera que tiene un motorcito y no tiene miedo al peligro a pesar que ya se pudo haber lastimado.
La investigación de Amador, Forns y González (2010) también menciona que los síntomas suelen aparecer entre los tres y los cuatro años de edad pero hay un aspecto diferente y tal vez sea clave para diferenciar a un niño muy activo pero no hiperactivo, es que este niño tiene dificultades para seguir las reglas y adaptarse a los juegos de grupo es decir su actividad es excesiva, inoportuna y desorganizada; el niño muy activo se mueve mucho de un lado para otro, juega con mucha animación, pero todas estas conductas tienen un fin y se ajustan a un plan o esquema.
Por su parte Grau (2006) en su investigación también resalta “la dificultad de establecer de forma adecuada relaciones sociales con sus compañeros:
escasas habilidades de comunicación, bajo control en situaciones de conflicto, escasa tolerancia a la frustración e incumplimiento de normas en
20
juegos de grupo. Este estilo de interacción molesto, lógicamente, provoca el rechazo del grupo de iguales. (p. 36)
- El niño hiperactivo a los 7- 12 años de edad: A todo lo anterior se añaden progresivamente problemas de ansiedad y estrés (resultado de los excesivos castigos que recibe) y muchas veces por los primeros fracasos escolares.
También se evidencian las limitaciones para cooperar, compartir e interactuar. A esto también se agregaría que al entrometerse y molestar en las actividades de los demás se genere relaciones negativas con sus compañeros, ya que muchas veces emplean soluciones agresivas en situaciones de conflicto, perdiendo el control cuando se frustran.
En lo que se refiere sólo a la desatención, la diferencia con los niños
“tranquilos” es que el niño que padece un déficit de atención son menos activos, más pasivos, ensimismados, soñadores, lentos procesando la información, cometen más errores.
Los síntomas de hiperactividad en la adolescencia disminuyen por una demanda social principalmente (ya no están trepando o saltando como cuando eran niños) pero persiste la desatención y la impulsividad. De acuerdo a Barkley, 2006; Robin, 1998 citados por Amador, Forns y González (2010) “Los adolescentes con TDAH acostumbran a ser poco perseverantes, presentan escasa tolerancia a la frustración y exigen gratificación o el cumplimiento inmediato de sus demandas. Repiten curso más veces que sus compañeros sin el trastorno, o abandonan el curso y los estudios sin haber acabado. También son más frecuentes las expulsiones de clase, los novillos, el consumo de alcohol y de drogas…” (p. 17)
Y por último para hacer notar la gravedad de este trastorno, las revisiones bibliográficas encontraron que los adultos con TDAH son con frecuencia desorganizados, descuidados, tienen dificultades para mantener su empleo, tienen problemas matrimoniales, consumen más alcohol, tienen baja tolerancia a la frustración, etc.
21 c) Síntomas
Los síntomas relacionados con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, según la clasificación nosológica del Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM-IV de la American Psychiatric Association, APA (1994) están considerados en la ficha o cuestionario aplicado a la muestra.
d) Causas
Las causas del TDAH a ciencia cierta se desconocen, pero los resultados de las investigaciones científicas demuestran que intervienen una serie de factores como genéticos, biológicos y ambientales.
- Factores genéticos/biológicos
Han sido numerosos los factores propuestos como posibles causantes del déficit de atención e hiperactividad pero la mayoría de las investigaciones están de acuerdo que es altamente hereditario, siendo esta hipótesis mejor sustentada. Silver (2010) menciona “Los estudios sugieren que hasta un 50%
de los niños y adolescentes con un TDAH heredan este patrón de funcionamiento cerebral. El código genético hace que en determinadas áreas del cerebro las conexiones se lleven a cabo de una manera inadecuada” (pp.
27-28). Del mismo modo Barkley 1997, citado por Orjales (2000) señala “los hijos con un progenitor con TDAH tienen un 50% de posibilidades de experimentar las mismas dificultades”. Por tanto este problema tiende a aparecer en determinadas familias, siendo la herencia un gran factor de riesgo, de manera que uno de los padres, hermanos u otros parientes puede tener un historial o problema semejante.
22
Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que los genes que en más investigaciones se han encontrado asociados al TDAH son los relacionados con el transporte y recepción de la dopamina y la serotonina, aunque la mayoría de trabajos sugiere una herencia poligénica, es decir que no se puede explicar todo por una alteración genética simple sino por un conjunto de genes. González (2006) manifiesta que muchos médicos describen el trastorno por déficit de atención con hiperactividad como una disfunción neurológica en el área del cerebro que controla los impulsos y contribuye a filtrar los estímulos sensoriales y enfocar la atención. Estos profesionales de la salud sostienen que puede haber un desequilibrio o un déficit de dopamina, sustancia que transmite los mensajes neurosensoriales.
Maksimenko, 1997, citado por Solovieva, Lázaro y Quintanar (2008)
“sugiere que un funcionamiento insuficiente de los lóbulos frontales (izquierdo y derecho), puede conducir a un cuadro clínico de déficit de atención” (p. 65)
De todo esto se deduce que el factor genético es claro, sin embargo no se conocen cómo se dan exactamente estos procesos, pero no cabe duda que las investigaciones cada día avanzan más. También se debe tener en cuenta que existen factores de riesgos biológicos en el período prenatal, natal y posnatal del desarrollo del niño.
- Factores Ambientales Sociales
Los estudios revisados Orjales (2000), Grau (2006), Soutullo y Chiclana (2008) Siegenthaler (2009) están de acuerdo que los factores ambientales como los patrones de crianza, el ambiente familiar, puede moldear, estructurar o fijar el futuro del trastorno haciéndolo más o menos severo pero que el TDAH no tiene un origen en el ambiente familiar, es decir no lo fabrica pero lo estructura, lo fija, lo moldea. Las relaciones familiares desempeñan una función importante para mantener o controlar conductas oposicionistas, desafiantes, agresivas, etc.
23
De acuerdo a Grau (2006) “Si la familia, la escuela y el grupo de compañeros son conscientes de las dificultades que presentan los niños con TDAH y le ofrecen suficientes oportunidades para desarrollar habilidades de autorregulación están facilitando la evolución positiva del trastorno. Por el contrario, si no son sensibles a las necesidades del niño y/o no poseen las habilidades para responder adecuadamente a las manifestaciones conductuales del TDAH, pueden empeorar los síntomas del trastorno o incluso potenciar su severidad” (p. 10)
Es sumamente importante que al niño con este problema no le rodee una dinámica familiar conflictiva, excesiva carga laboral de los padres, desconocimiento del problema, menos estereotipos discriminativos de quienes le rodean, etc
e) Comorbilidad
Cabanyes (2011) “En sentido estricto, comorbilidad significa la presencia de dos entidades clínicas diferentes, con interacciones recíprocas pero sin relación causal” (p. 29); esto quiere decir que los síntomas del TDAH no son específicos sino compartidos por otros trastornos. El mismo autor manifiesta que es frecuente la comorbilidad con dificultades en la psicomotricidad, trastornos específicos del lenguaje (disfasias, dislexias, etc), trastornos específicos de aprendizaje (cálculo, escritura, etc.) y con algunas otras patologías (trastorno obsesivo, epilepsia, etc)
En los estudios científicos realizados se encontraron que los niños diagnosticados de TDAH presentan al menos otro trastorno e incluso dos, tres o más trastornos comórbidos, siendo los más frecuentes:
- Trastorno negativista desafiante
- Trastorno del desarrollo de la coordinación
- Trastornos del aprendizaje de la lectura y escritura - Trastornos de tics
24 - Trastorno disocial
- Trastorno depresivo mayor - Trastorno bipolar
- Trastornos de ansiedad
No se va especificar la definición de cada una de ellas pero se va a diferenciar con los trastornos que la presente investigación considera que en el campo educativo podría confundirse más:
Trastorno disocial: De acuerdo a la American Psychiatric Association, APA (1994) son comportamientos persistentes como agresión a personas y animales, destrucción deliberada de la propiedad, fraudulencia o robo, violaciones graves a las normas. El niño con trastorno disocial aunque no siempre, va actuar deliberadamente, por el contrario el niño con TDAH no tiene autocontrol sobre su conducta.
Trastorno negativista desafiante: La American Psychiatric Association, APA (1994) menciona que el niño con este trastorno tiene un comportamiento negativista, desafiante, desobediente, hostil muy persistente dirigido a las figuras de autoridad pero no incluyen agresiones a personas o animales, robos o fraudes, etc.
Trastornos de aprendizaje: Silver (2010) explica de una manera muy sencilla y clara “El trastorno de aprendizaje influye negativamente en la capacidad del escolar para procesar y usar la información, por lo que interfiere con su capacidad para aprender. El TDAH se caracteriza por comportamientos que dificultan que el escolar permanezca sentado, preste atención, o reflexione, por lo que interfieren con su disponibilidad para aprender” (p. 9)
25 f) Prevalencia
Después de haber revisado algunos autores se puede mencionar que no existen datos estrictos y definitivos sobre la prevalencia de este trastorno;
éstos difieren según las culturas y ámbitos geográficos.
Barkley, 2002 citado por González (2006) manifiesta que se ha encontrado una cantidad que oscila entre el 50 y el 65 por ciento de los niños que han presentado sintomatología en la niñez, continúan manifestándola y experimentando problemas en etapas posteriores de sus vidas. De igual modo Silver (2010) dice “El TDAH puede persistir más allá de la pubertad, incluso en la edad adulta. Alrededor del 50% de los niños con TDAH mejorarán en la pubertad; sin embargo, el 50% restante continuará con el TDAH de adulto.” Amador, Forns y González (2010) lo sitúa entre el 60% y el 70%, destacando que tiene un curso relativamente crónico aunque su frecuencia pueda disminuir o tomar otras expresiones en la adolescencia y la adultez.
Otro aspecto que se menciona, es que es más frecuente o tiene mayor predominio en varones que en mujeres. Por otro lado Silver (2010) Psiquiatra Infantil, menciona que las niñas con un TDAH son menos impertinentes y manifiestan menos síntomas agresivos; por lo tanto, es menos probable que lleguen a llamar la atención de sus profesores o de otros profesionales por lo tanto van a ser menos identificadas y derivadas. En la misma línea, Orjales (2000) ya sustentaba que “Algunos autores (Polaino-Lorente,1997; Orjales, 1988; Wolraich y col., 1996) han considerado que esta supremacía masculina podría deberse a una forma distinta de expresión clínica de ambos sexos (predominio de síntomas de falta de atención de las chicas frente a los chicos), y/o una mayor demanda de atención especializada para los varones debido a su sintomatología más disruptiva en casa y en el colegio” (p. 72)
26
Todo hace notar que los varones son remitidos con mayor frecuencia a consulta por problemas de comportamiento o de aprendizaje y muchas veces esto se confunde con déficit de atención e hiperactividad.
Si se refiere a los subtipos, los autores concuerdan que el tipo hiperactivo- impulsivo (TDAH-H) es el menos frecuente luego continúa el tipo con predominio del déficit de atención (TDAH-D) y, finalmente, el tipo combinado (TDAH-C) es el más frecuente, pero estos datos son internacionales, en el Perú, Flores y Montenegro (2002) muestran algunas conclusiones:
- Existe mayor preponderancia en el sexo masculino.
- El subtipo predominante es el que asocia hiperactividad y déficit de atención, le sigue en frecuencia el subtipo desatento y el que contó con menor número de casos fue el subtipo hiperactivo-impulsivo.
- En relación a los factores de riesgo biológicos asume que el origen es multifactorial, con un inicio en la etapa escolar.
g) Diagnóstico
La American Psychiatric Association, APA (1994) presenta las principales características diagnósticas:
- Patrón persistente de desatención y/o hiperactividad- impulsividad más frecuente y grave que en sujetos con el mismo nivel de desarrollo.
- Estos síntomas pueden haber aparecido antes de los 7 años de edad.
- Estos síntomas deben presentarse por lo menos en dos situaciones o escenarios diferentes.
- Interferencia en la actividad social, académica o laboral de acuerdo a su nivel de desarrollo.
Para poder diagnosticar con precisión el TDAH, se requiere una evaluación por un equipo multidisciplinario, los docentes juegan un rol muy importante como fuente de información valiosa ya que pueden observar al niño en una variedad de situaciones, en las actividades diarias dentro del aula,
27
en sus relaciones sociales con sus pares. Y algo importante, los niños se muestran tal como son cuando están en grupo, entre sus pares; lo mismo no sucede cuando está solo frente a un médico especialista. Amador, Forns y González (2010) menciona “los profesores están más familiarizados con las conductas apropiadas para cada edad y disponen de más elementos de comparación (…) será la experiencia del clínico y su conocimiento del trastorno los que le guíen a la hora de otorgar un peso diferencial a la información y a las fuentes que la proporcionan” (pp. 59-60)
Pero es a los profesionales de la salud a quienes les corresponde en forma integral el diagnóstico que permita definir con exactitud el tipo de trastorno que presenta el niño.
Orjales, 2002, citado por González (2006) sostiene que es necesario la detección precoz y la intervención temprana de los niños que están mostrando una actividad sobre lo normal. Según la autora, la mejor edad para comenzar el proceso de observación y diagnóstico es el período preescolar, pues, es donde el niño comienza a destacarse por su inquietud y su falta de autonomía. En esta etapa, los niños con el déficit son descritos como inquietos e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamentales, inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente el centro de atención de los adultos y de los compañeros de clase. La autora también resalta que se ha demostrado que el comportamiento de algunas madres, que ocasionalmente es permisivo, influye en que muchos de los niños con TDAH mantengan muchos patrones de conducta inadecuada. Esta situación permite que el niño encuentre elementos incorrectos para identificarse, dando paso a que su conducta empeore por falta de un modelo de disciplina adecuada. La intervención con niños diagnosticados con el déficit debe estar dirigida hacia la modificación y afianzamiento de las pautas educativas y familiares.
Pero ante todo, recuerda que no todos los individuos con desatención, hiperactividad o impulsividad tienen TDAH, podría ser causas otros tipos de problemas. Como docentes se sabe que un niño o adolescente no presta
28
atención por múltiples factores: falta de interés o motivación, problemas familiares, no saber cómo hacer los deberes o creer que está muy difícil, por problemas de aprendizaje, por problemas emocionales, depresión, ansiedad o simplemente la clase no esta entretenida, etc. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad radica en que al estudiante le cuesta mantener la atención en las tareas que están llevando acabo, permanecer sentado en actitud tranquila, le cuesta pensar las respuestas antes de contestar a las preguntas.
El Psiquiatra infantil Silver (2010) resalta “Un profesor puede decir que un niño es incapaz de quedarse sentado tranquilamente o de concentrarse en clase y, aunque esta observación es importante, no conduce directamente al diagnóstico del TDAH. Las conductas descritas podrían ser debidas a ansiedad, depresión, un trastorno del aprendizaje o, incluso, a lombrices intestinales” (p. 42)
Como docentes se debe tener en cuenta y diferenciar 4 aspectos, por lo menos dentro del salón de clases:
- Si es una conducta normal o habitual o esa conducta es excesiva o alterada de acuerdo a su desarrollo.
- Esa conducta alterada se da siempre o casi siempre.
- Esa conducta se da en diferentes escenarios (en el aula, en el patio o en otras actividades) y son más frecuentes e intensos cuando las tareas exigen atención, esfuerzo mental sostenido, autorregulación.
- Muestra un deterioro en su rendimiento académico y en sus relaciones sociales.
h) Tratamiento
El tratamiento con fármacos en el TDAH tiene una larga trayectoria que demuestra su eficacia e incluso existe un amplio conocimiento de sus efectos secundarios.
29
- ¿Y cuáles son esos fármacos? Soutullo, 2007 citado por Cabanyes.
(2011, p. 39) menciona “De forma paradójica, los fármacos más empleados en el TDA/H son estimulantes” resulta hasta contradictorio pero su eficacia ha sido demostrada; y dentro del grupo de estimulantes está el metilfenidato, fármaco más utilizado y que es un derivado de las anfetaminas pero sin sus efectos adversos.
Pero la medicación por sí solo no es completamente eficaz sino se combina con diferentes técnicas o procedimientos para la modificación de conductas, por ejemplo con los medicamentos disminuye la desatención, la hiperactividad, la impulsividad pero el rendimiento académico, las relaciones con sus compañeros, problemas de conducta, etc necesitan otras intervenciones psicosociales.
Los docentes son parte de los agentes terapéuticos del TDAH, pueden ayudar mucho en el tratamiento de sus estudiantes que padecen de éste trastorno a través por ejemplo de estrategias psicopedagógicas. Orjales (2000) en la Revista Complutense de Educación menciona que la sintomatología inherente al TDAH se moldea en función de la acción educativa de la familia y de la escuela.
Cabanyes. (2011; p. 37-38) menciona que la capacidad de atención puede mejorar a través de:
- La eliminación, reducción o el modulado de los distractores.
- La supervisión externa en el seguimiento de sus tareas.
- El fraccionamiento de las tareas, para centrarse mejor en lo que hace en lugar de presentarlo globalmente.
- Aumentar su motivación hacia lo que está haciendo.
También menciona que la impulsividad mejora cuando:
- Se definen bien las normas y haciendo que éstas sean claras, estables y consecuentes.
30
- Se ignoran determinadas conductas del niño con TDAH, ya que algunas veces potencia su descontrol.
- Se da el refuerzo positivo ya que con frecuencia los niños con TDAH sufren frecuentes castigos justamente por las conductas más o menos conflictivas que presentan; esto no quiere decir menciona el autor que se deba evitar totalmente el castigo.
- Se mejora y se potencia el autocontrol (enseñar a esperar y planificar), la reflexividad mediante autoinstrucciones, autorregistros y guías visuales.
Y finalmente menciona que la reducción del exceso de actividad motora se puede lograr:
- Con un mejor control de los estímulos ambientales.
- Dosificando las tareas e introduciendo periodos de descanso - Estableciendo períodos de actividad concreta, etc.
Por lo tanto es necesario que los docentes comprendan qué es el TDAH y qué adaptaciones y ajustes se debe hacer. Es importante que estén informados para que puedan brindar una ayuda correcta y exitosa al niño o adolescente que lo padece.
El tratamiento con fármacos es eficaz pero no es suficiente, como dice Amador, Forns y González (2010) no puede romper viejos hábitos o enseñar nuevas conductas. Los mismos autores presentan como una alternativa junto a los medicamentos, las intervenciones psicosociales, en lo que respecta para niños describen dos categorías: el entrenamiento de padres y las intervenciones en el aula. Aquí una descripción breve:
- El Programa de entrenamiento para padres de niños con TDAH permite que los padres conozcan los aspectos principales del trastorno y que aprendan habilidades para el manejo y el control de la conducta de sus hijos ya que muchas veces estos niños presentan conductas de desobediencia, oposicionistas y desafiantes. Este programa recomienda que los padres deben estar motivados para seguir este
31
programa ya que requiere esfuerzo y dedicación; también se recomienda que si los padres tienen algún problema, primero comiencen por solucionarlo para luego proseguir con el programa.
Entre lo más resaltante de este programa son las diferentes técnicas que enseña a los padres a cómo prestar atención a sus hijos y cómo ignorar algunos comportamientos, cómo dar órdenes de manera eficaz, cómo elaborar un sistema de recompensas de fichas o puntos canjeables, el sistema de resta de puntos o fichas, el uso del tiempo fuera, etc. Un programa muy interesante y eficaz que como padres ayudaría con el tratamiento de los hijos que la medicación por si sola no conseguiría.
- El programa de Intervenciones en el aula también busca que el docente conozca sobre el trastorno y pueda modificar las conductas, las condiciones de trabajo y las relaciones sociales del niño en la escuela, orientándolo a trabajar en equipo, a organizar su espacio en el aula, su metodología para guiar y mantener su atención, revisar sus trabajos, el uso de refuerzos, el control de la conducta en clase, etc.
Nuevamente se hace hincapié que, como docente se debe estar preparado y capacitado para apoyar a estos niños para no simplemente etiquetarlo, ignorarlo, tacharlo o no aceptarlo en el aula.
Algo importante que hace notar Soutullo y Chiclana (2008) es que los padres son los pilares fundamentales del éxito de la terapia, ambos deben involucrarse en el tratamiento de su hijo, deben animar su comportamiento positivo con cariño, debe reforzar su seguridad, su confianza, al mismo tiempo corregir con firmeza conductas perjudiciales para su desarrollo.
