CARATULA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ADMINISTRACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
Bach. MIGUEL RAMÓN LLULLUY
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN
JUNÍN - PERU 2020
Implementación del diseño curricular por competencias en la calidad de servicio percibida por los estudiantes de la Facultad
de Ciencias de la Comunicación –UNCP
………
………”
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA ADMINISTRACIÓN
ACTA DE SUSTENTACIÓN DE TESIS Nº 006-2021- UPFCA/EP-UNCP
A los ocho días del mes de julio del dos mil veintiuno, siendo diez horas y cuarenta y cinco minutos, reunidos en la Plataforma Virtual Microsoft Teams; los miembros del Jurado Examinador conformado por el Dr. Fritz Bernardino Ayarza Lozano en calidad de Presidente y la Dra. Hélida Aliaga Balbín y en calidad de Secretaria, y los señores Docentes: Dr. Meinel Alexander Chávez Turín, Dr. Victoriano Eusebio Zacarías Rodríguez y Dr. Yamill Alam Barrionuevo Inca Roca. En cumplimiento a la Resolución Nº 122-2021-DUPFCA/EP-UNCP, de fecha uno de julio del dos mil veintiuno y al Reglamento General de la Escuela de Posgrado, mediante el presente suscribimos y certificamos que el Maestro: MIGUEL RAMON LLULLUY, egresado del DOCTORADO EN ADMINISTRACIÓN, ha sustentado la Tesis titulada:
“IMPLEMENTACIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN LA CALIDAD DE SERVICIO PERCIBIDA POR LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN – UNCP”,para optar el Grado Académico de DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN.
Siendo las trece horas y cuarenta y cinco minutos, luego de la deliberación del jurado evaluador, el resultado de la sustentación y defensa de la misma es como sigue:
APROBADO-BUENO
---
Huancayo, 08 de julio de 2021
Dr. Fritz Bernardino Ayarza Lozano Dra. Hélida Aliaga Balbín PRESIDENTE SECRETARIA
Dr. Meinel Alexander Chávez Turín Dr. Victoriano Eusebio Zacarías Rodríguez
JURADO JURADO
Dr. Yamill Alam Barrionuevo Inca Roca JURADO
ASESOR:
Dr. MAINEL ALEXANDER CHÁVEZ TURÍN
Dedicatoria
A mis padres, a mi esposa y a mis hijos: Italo Joseph y Miguel Alessandro que son la razón de mi existencia
Agradecimiento
Agradezco a los docentes del Doctorado de la Unidad de Posgrado de la Facultad de
Ciencias de la Administración por haber compartido sus conocimientos y experiencias en mi formación. Asimismo, mi agradecimiento a los docentes, estudiantes, personal administrativo y egresados de la Facultad de Ciencias de la Comunicación por haberme permitido liderar en mi condición de Director de Escuela la implementación del diseño curricular por competencias.
Índice General
CARATULA ... I HOJA DE FIRMAS ... II DEDICATORIA ... III AGRADECIMIENTO ... IV ÍNDICE GENERAL ...V ÍNDICE DE TABLAS... VIII ÍNDICE DE FIGURAS...X INTRODUCCIÓN ... XV
CAPÍTULO I ... 18
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ... 18
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ... 18
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA ... 25
1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ... 26
1.4 JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN... 27
1.5 DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ... 28
CAPÍTULO II ... 29
MARCO TEÓRICO ... 29
2.1 MARCO FILOSÓFICO ... 29
2.2 ANTECEDENTES O MARCO REFERENCIAL... 31
2.3 BASES TEÓRICAS Y CONCEPTUALES ... 36
2.3.1 Bases teóricas científicas del diseño curricular por competencias ... 36
2.3.1.1 El modelo educativo ... 38
2.3.1.2 Áreas de formación profesional por competencia ... 40
2.3.1.3 Área curricular en función al modelo educativo de la UNCP ... 42
2.3.1.4 Diseño del currículo universitario ... 45
2.3.1.5 El currículo... 47
2.3.2 Bases teóricas científicas de calidad de servicio ... 48
2.3.2.1 Teoría del control total de calidad ... 49
2.3.2.2 Las Normas ISO 9000:2000... 51
2.3.2.3 Escuelas de la calidad del servicio ... 52
2.3.2.4 Modelo propuesto para medir la calidad de servicio percibida .. ... 58
2.4 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS ... 60
2.4.1 Diseño curricular por competencias ... 60
2.4.2 Calidad de servicio ... 60
2.5 HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN ... 61
2.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES ... 62
CAPÍTULO III ... 65
DISEÑO METODOLÓGICO... 65
3.1 TIPO Y NIVEL DE INVESTIGACIÓN ... 65
3.2 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN ... 66
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ... 66
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA ... 67
3.4.1 Población ... 67
3.4.2 Muestra ... 68
3.4.3 Técnica de muestreo ... 68
3.5 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS ... 69
3.6 TÉCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS ... 75
CAPÍTULO IV ... 77
ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ... 77
4.1 ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN DE RESULTADOS... 77
4.1.1 Propuesta del diseño curricular por competencias ... 77
4.1.2 Análisis y presentación de resultados del currículo por competencias ... 87
4.1.2.1 Perfil de la muestra ... 87
4.1.2.2 Análisis de la calidad de servicio percibida por los estudiantes del diseño por competencias ... 89
4.1.3 Análisis de la calidad de servicio percibida por los estudiantes del diseño por objetivos ... 99
4.1.4 Análisis comparativo de la calidad de servicio percibida por los estudiantes de los diseños curriculares por competencias y objetivos ... 109
4.1.5 Contraste estadístico de hipótesis ... 116
4.1.6 Discusión de resultados ... 138
CONCLUSIONES... 144
RECOMENDACIONES... 146
REFERENCIAS ... 147 ANEXOS:
Índice de Tablas
Tabla 1 Dimensiones de la calidad de servicio percibida ... 53
Tabla 2 Dimensiones SERVQUAL: ... 55
Tabla 3 Distribución de la población de estudiantes... 67
Tabla 4 Muestra de estudiantes ... 68
Tabla 5 Validez genérica de contenido del instrumento de medición ... 71
Tabla 6 Validez específica de contenido del instrumento de medición ... 72
Tabla 7 Validez de constructo del instrumento de medición ... 73
Tabla 8 Estadísticas de fiabilidad... 75
Tabla 9 Sexo y edad de los estudiantes (n = 162) ... 87
Tabla 10 Ciclo o semestre de estudios (n = 162) ... 88
Tabla 11 Ciclo o semestre de estudios (n = 162) ... 89
Tabla 12 Nivel de la dimensión imagen (n = 85, en %)... 90
Tabla 13 Respuestas a los ítems de la dimensión empoderamiento (n = 85, en %) ... 91
Tabla 14 Nivel de empoderamiento (n = 85) ... 93
Tabla 15 Respuestas a los ítems de modernidad (n = 85, en %) ... 94
Tabla 16 Nivel de modernidad (n = 85) ... 95
Tabla 17 Respuestas a los ítems de confianza (n = 85, en %) ... 96
Tabla 18 Nivel de la confianza (n = 85, en %) ... 98
Tabla 19 Nivel de la calidad de servicio (n = 85, en %) ... 99
Tabla 20 Respuestas a los ítems de imagen (n = 77, en %) ... 100
Tabla 21 Nivel de la imagen (n = 77, en %) ... 101
Tabla 22 Respuestas a los ítems de empoderamiento (n = 77, en %) ... 102
Tabla 23 Nivel de empoderamiento (n = 77, en %) ... 103
Tabla 24 Respuestas a los ítems de modernidad (n = 77, en %) ... 104
Tabla 25 Nivel de modernidad (n = 77, en %) ... 105
Tabla 26 Respuestas a los ítems de confianza (n = 77, en %) ... 106
Tabla 27 Nivel de confianza (n = 77, en %) ... 107
Tabla 28 Nivel de la calidad de servicio (n = 77, en %) ... 108
Tabla 29 Nivel de la dimensión imagen por diseño curricular (n = 162) ... 109
Tabla 30 Nivel de la dimensión empoderamiento por diseño curricular (n = 162) ... 111
Tabla 31 Nivel de la dimensión modernidad por diseño curricular ... 112
Tabla 32 Nivel de la dimensión confianza por diseño curricular (n = 162)... 113
Tabla 33 Nivel de la calidad de servicio por diseño curricular (n = 162) ... 115
Tabla 34 Resumen de contrastes de hipótesis ... 118
Tabla 34A Resumen de contrastes de hipótesis ………...……….…….119
Tabla 35 Resumen de contrastes ... 122
Tabla 35 AResumen de contrastes ... 1223
Tabla 36 Resumen de contrastes ... 126
Tabla 36 AResumen de contrastes ... 1227
Tabla 37 Resumen de contrastes de hipótesis ... 131
Tabla 37 AResumen de contrastes de hipótesis ... 131
Tabla 38 Resumen de contrastes de hipótesis ... 136
Tabla 38 AResumen de contrastes de hipótesis ... 136
Índice de Figuras
Figura 1 Preferencia sobre elección de la carrera ... 20
Figura 2 Percepción sobre información académica ... 20
Figura 3 Razones porque NO está conforme con la formación recibida ... 22
Figura 4 Valoración de estándares para mejorar la formación académica ... 23
Figura 5 Plan de estudios generales –Ciclos 1 y 2 ... 80
Figura 6 Plan de estudios del espacio de formación específica y especializada ... 80
Figura 7 Malla curricular por competencias ... 85
Figura 8 Cuadro de créditos por ciclo ... 85
Figura 9 Cuadro de asignaturas, horas y créditos ... 86
Figura 10 Respuestas a los ítems de la dimensión imagen ... 90
Figura 11 Nivel de la dimensión imagen ... 90
Figura 12 Respuestas a los ítems de la dimensión empoderamiento ... 92
Figura 13 Nivel de la dimensión empoderamiento ... 93
Figura 14 Respuestas a los ítems de la dimensión modernidad ... 94
Figura 15 Nivel de la dimensión modernidad ... 95
Figura 16 Respuestas a los ítems de la dimensión confianza ... 97
Figura 17 Nivel de la dimensión confianza ... 98
Figura 18 Nivel de la calidad de servicio ... 99
Figura 19 Respuestas a los ítems de la dimensión imagen ... 100
Figura 20 Nivel de la dimensión imagen ... 101
Figura 21 Respuestas a los ítems de la dimensión empoderamiento ... 102
Figura 22 Nivel de la dimensión empoderamiento ... 103
Figura 23 Respuestas a los ítems de la dimensión modernidad ... 105
Figura 24 Nivel de la dimensión modernidad ... 106
Figura 25 Respuestas a los ítems de confianza ... 107
Figura 26 Nivel de la dimensión confianza ... 108
Figura 27 Nivel de la calidad de servicio ... 109
Figura 28 Nivel de la dimensión imagen por diseño curricular ... 110
Figura 29 Nivel de la dimensión empoderamiento por diseño curricular ... 111
Figura 30 Nivel de la dimensión modernidad de respuesta por diseño curricular ... 113
Figura 31 Nivel de la dimensión confianza por diseño curricular ... 114
Figura 32 Nivel de la calidad de servicio por diseño curricular ... 116
Figura 33 Calidad de servicio por diseño curricular ... 120
Figura 34 Imagen de la calidad de servicio por diseño curricular ... 124
Figura 35 Empoderamiento de la calidad de servicio por diseño curricular ... 128
Figura 36 Modernidad de respuesta de la calidad de servicio por diseño curricular ... 132
Figura 37 Confianza de la calidad de servicio por diseño curricular ………...…137
137
Resumen
El problema del estudio de investigación fue conocer en qué medida la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor calidad de servicio percibida por los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP; en tanto, el objetivo fue determinar si la implementación de este enfoque genera mayor calidad de servicio percibida por los estudiantes de esta importante unidad académica, el tipo de investigación es aplicada, nivel explicativo, diseño cuasi experimental post prueba únicamente con un grupo control, a una muestra de 162 estudiantes que previamente han sido seleccionados de manera probabilística y la contrastación de las hipótesis se realizó con la prueba no paramétrica U de Mann – Whitney llegando a la conclusión que existen evidencias suficientes para aceptar la hipótesis central de que la calidad de servicio percibida por los estudiantes del diseño curricular por competencias es significativamente mayor a la calidad de servicio percibida por los estudiantes del diseño
curricular por objetivos; adicionalmente se ha encontrado en las hipótesis secundarias que los estudiantes de diseño curricular por competencias presenta mayor calidad percibida en todas sus dimensiones en comparación a los estudiantes del diseño curricular por objetivos.
Palabras claves: calidad, servicio, percepción y competencia
Abstract
The problem of the research study was to know to what extent the implementation of the competency-based curriculum design generates a higher quality of service perceived by the students of the Faculty of Communication Sciences of the UNCP and the objective was to determine if the implementation of this methodology generates higher quality of service perceived by the students of this important academic unit, the type of research is applied, experimental level, and the design is the quasi-experimental post-test only with a control group, to a sample of 162 students who have previously been selected By a probabilistic sample and the contrasting of the hypotheses was carried out with the nonparametric Mann - Whitney U test, reaching the conclusion that there is sufficient evidence to accept the central hypothesis that the quality of service perceived by the students of the competency curriculum design is significantly higher than the quality of service perceived by the students of the curricular design by objectives;
additionally, it has been found in the secondary hypotheses that the students of curricular design by competences present higher perceived quality in relation to the students of curricular design by objectives.
Keywords: quality, service, perception and competition
Tacsalla
Yachay taripaypa sasachakuynin karqa riqsinapaq, imaynanpim allin kanman atipanakuykuna kamachisqa willakuy UNCPpi yachaqkunapaq, Hinaptin kay chayana karqa kamachina kay atipanakuykuna allin qawasqachu willakuy UNCP yachaqkunapaq kanman, kay maskayqa churasqam, willanam, yachayllawan ruwasqa qipakama mallinapaq huk allin huñu qawasqa.
pachak suqtachunka iskayniyuq yachaqkuna unanchasqa, akllasqa qawaykunapaq,
maskasqakunata manam prueba paramétrica U de Mann.Whitney nisqanwanchu ruwarqa allin qispiymanqa chayanchik qatinakuykunam aswan allí allin chayanawan yachananchikmantaqa.
Yanapaq maskaykunapi chaynallataq aswan tarinchik maskasqanchik atipanakuymi allí allin llapan imapiñapas aswan qispichin, manam chayanawan hinachu yachaykunaqa.
Simikuna unanchaq: allin, qaraq, qawana chaymanta atipanakuy.
Introducción
La Ley Universitaria 30220 en su artículo 40° establece la actualización de los diseños curriculares de las carreras profesionales cada tres (03) años; y de acuerdo con las Condiciones Básicas de Calidad (CBC), las universidades deben contar con diseños curriculares para cada uno de sus programas de estudio; asimismo, en el año 2017 mediante Resolución 2462-CU-2017 se aprobó el Plan Estratégico Institucional, documento en el que la Universidad Nacional del Centro del Perú declara como misión institucional: “Desarrollar investigación y brindar formación profesional, humanista a estudiantes universitarios, con servicios de calidad, pertinentes, manteniendo su identidad y transfiriéndola para el desarrollo regional y nacional, con responsabilidad social”, que indica contar con documentos académicos actualizados que respondan al contexto dinámico.
La Facultad de Ciencias de la Comunicación a falta de liderazgo y sobre todo por los intereses individuales y de grupos de parte de algunos docentes que se aferraban a dictar los mismos cursos por muchos años, no se actualizó el diseño curricular aprobado en 1995.
La importancia del problema se circunscribe en responder ¿cómo una unidad académica pueda trabajar con un diseño curricular desactualizado? Es inconcebible seguir formando
profesionales de la comunicación con una metodología obsoleto, el mismo que no responde a las exigencias del mercado laboral que requiere de profesionales de la comunicación con una
formación procedimental, cognitiva y actitudinal.
En tal sentido, desde el 2017 en mi condición de director de la Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicación, iniciamos con la propuesta de un diseño curricular por
competencias con el apoyo de los docentes, estudiantes y egresados, el mismo, que fue aprobado e implementado en el semestre académico 2018 - I.
Consideramos que las universidades, como importantes centros de formación profesional, deben implementar de manera permanente metodologías que organizan la práctica formativa que garantiza el proceso de enseñanza aprendizaje, que desde la óptica educativa permitan ofrecer a los futuros comunicadores sociales las herramientas necesarias para desafiar un porvenir
caracterizado por un campo de trabajo limitado, competitivo, con nuevas tecnologías y en pleno proceso de globalización.
Las instituciones destinadas a la formación académica de nuevas generaciones de profesionales de la comunicación social deben interesarse por construir una propuesta educacional en respuesta a las exigencias sociales y laborales que se gestan en la sociedad contemporánea.
Indudablemente, la formación basada en competencias tiene una serie de ventajas
importantes para la educación superior; más aún en las carreras de comunicación que enfatizan lo procedimental. La utilización de este enfoque permite expresar mejor las capacidades que tienen los egresados al momento de completar sus estudios, lo cual facilita el proceso de transición que ocurre entre el término de los estudios y la incorporación al ejercicio laboral.
Es así como la inserción laboral al término de una carrera se hace más expedita, porque tanto los empleadores como los propios egresados tienen mayor información respecto a lo que estos últimos son capaces de hacer o en lo que se pueden desempeñar con calidad y eficiencia, siendo la institución formadora garante de aquello. Por otra parte, la formación por competencias permite incrementar la producción temprana del egresado, dado que, al conocer las capacidades
de egreso, estas se pueden perfeccionar y complementar con la práctica laboral, hasta alcanzar estándares de las competencias exigidas a un profesional con experiencia.
Los diseños curriculares por competencias es una nueva alternativa que conduce a
generar procesos formativos de mayor calidad, sin perder de vista las necesidades de la sociedad, profesión, desarrollo disciplinar, trabajo académico, y del hombre en su esencia. Esta visión holística de la formación permite diseñar currículos donde la integralidad se convierte en la principal meta a alcanzar, logrando con ello una educación para la vida, a través de la
consideración en el currículo de contenidos que reflejen de manera pertinente y relevante los cambios que ocurren en la realidad nacional e internacional, ofreciendo al futuro profesional, la posibilidad de desarrollar plenamente todas las potencialidades y capacidades para aprender a lo largo de la vida.
La formación por competencias, desde el enfoque socio formativo propuesto por Tobón (2008), concepción asumida plenamente en la formación universitaria, se definen como procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes
saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento meta cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, el cuidado, protección del ambiente y de las especies vivas.
En tanto, el surgimiento de la calidad como ciencia de la gestión se remonta a los años 1920 dentro del mundo empresarial y administrativo. Las empresas acuñaron diferentes formas de medir y evaluar la calidad. Este fenómeno atravesó diferentes paradigmas a través del tiempo
entre los que se incluyen la inspección de la calidad, el control de la calidad y el aseguramiento de la calidad, donde se plantearon modelos para los problemas que representaba, hasta llegar a la gestión de la calidad total de las empresas modernas (Sangüesa, Mateo e Ilzarbe, 2006).
Los mismos autores sostienen, que el primer interés por la calidad se centró en los productos y luego se expandió a los servicios en muchas ramas, incluyendo al ámbito educativo y posteriormente convertirse en un factor competitivo estratégico.
Sverdlick (2012) señala que la calidad en relación con la gestión en educación fue transportada desde el ámbito empresarial y fue vinculada a la idea del control en el proceso de producción. Cuando el concepto de calidad se aplica al ámbito educativo es necesario considerar la posición desde la que se lo hace, ello implica finalidad, sentido y funciones de la educación.
En tal sentido, el estudio de implementación del diseño curricular por competencias en la calidad de servicio percibida por los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Comunicación – UNCP, tiene importancia: primero permite implementar una metodología que organiza la
práctica formativa y posteriormente medir la percepción que tienen los estudiantes sobre la calidad de servicio. Además, formar profesionales que respondan a las demandas y necesidades de un mercado cada vez más competitivo.
18
1 CAPÍTULO I
Planteamiento del Problema
1.1 Descripción del problema de investigación
En la actualidad vivimos en un escenario donde las organizaciones tienen dos opciones para subsistir en el mercado: cambian o perecen; en tal sentido los que dirigen las organizaciones tienen la obligación de actualizar sus enfoques de gestión y estar preparados para un mercado dinámico y competitivo.
La universidad, institución del saber más influente e importante de la sociedad, está hoy supeditada a fuertes presiones que provienen de un entorno cambiante y del proceso mismo de desarrollo del conocimiento, que la obligan a iniciar un esfuerzo de adaptación ágil y profundo. Esta situación, común a las universidades del mundo, es particularmente aguda en América Latina, donde nuevas configuraciones sociales y una verdadera explosión de expectativas ocurrida en los últimos decenios van dejando atrás a una universidad estática.
Durante los últimos 50 años no solamente se ha producido una masificación de los estudios superiores, que, en muchos casos, ha resuelto el problema de cobertura que parecía ser el reto esencial en sociedades muchísimo más estratificadas que las actuales;
sino que adicionalmente se ha afirmado la demanda de educación superior como vía de ascenso social y de acceso al mercado de trabajo.
En el Perú, en el marco de la Ley Universitaria 30220, aprobado en julio del 2014, exige que las universidades deben formar profesionales de calidad y para ello se crea la Superintendencia Nacional de Educación Superior (SUNEDU), como un organismo que supervisa la prestación de una educación de calidad. Dentro de sus atribuciones este organismo certifica las condiciones mínimas de calidad de las universidades a través del licenciamiento y aquellas que no cumplen son suspendidas temporalmente.
En el plano más específico, la Universidad Nacional del Centro del Perú, a través de Vicerrectorado Académico, en cumplimiento de la Ley Universitaria ha elaborado el modelo educativo, el mismo que contempla que las carreras profesionales deben tener un diseño curricular por competencias.
Una organización no puede formar profesionales a espaldas de un mercado cada vez más cambiante y competitivo, no se puede utilizar instrumentos de gestión
desactualizados, que tenían más de 18 años de vigencia y con un plan de estudios que no responden a los requerimientos de formar profesionales competitivos.
El problema central radicó en la necesidad de actualizar un nuevo instrumento de gestión que articule, el modelo educativo, diseño curricular, plan de estudio y sílabos encaminadas a formar profesionales que puedan desenvolverse en un mercado laboral cada vez más exigente.
Según la Consultora Externa DDR que realizó la demanda social y mercado ocupacional de la carrera de Ciencias de la Comunicación en setiembre del 2020, es pertinente conocer algunos resultados que están relacionados con la problemática de la carrera:
Figura 1
Preferencia sobre elección de la carrera
Fuente: Resultados estudio de la demanda social y de mercado ocupacional
La figura 1 nos indica que la mayoría de los estudiantes encuestados no elegirían estudiar Ciencias de la Comunicación de la UNCP con un 64% y solo el 36% optaría por seguir estos estudios superiores; estos resultados parten desde un análisis de estabilidad laboral y económica, donde las carreras de ciencias sociales no son la primera opción de muchos estudiantes, a esto le sumamos debilidades institucionales en relación a la difusión y posicionamiento de la UNCP.
Figura 2
Percepción sobre información académica
Fuente: Resultados de estudio de la demanda socialy mercado ocupacional
Los resultados, muestran un preocupante 86% de egresados de los últimos 4 años (2016 al 2019) no están conforme con la formación académica recibida en la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UNCP, mientras solo un 14% si se encuentra
conforme. Detenernos en las razones es lo más importante para precisar sobre las alternativas de cambio que mejoren la mala percepción.
En el plan de estudio y el diseño curricular anterior se consideraban 10 asignaturas de periodismo escrito; sin embargo, el estudio de mercado realizado nos confirma que existe una saturación de profesionales que optan por ejercer el periodismo escrito. En tanto, el nuevo diseño curricular consigna 6 asignaturas de periodismo, y este diseño está más encaminada a la formación de comunicadores estratégicos, publicistas y expertos en audiovisuales.
Como investigador, considero que la implementación del diseño curricular por competencias va revertir esta situación, puesto que la malla curricular actual considera cursos que sintonizan con la demanda laboral y va permitir cambiar la percepción de los padres de familia y los estudiantes que creen que formamos periodistas; sin embargo, nosotros formamos comunicadores que pueden escoger un abanico de especialidades,
como: relaciones públicas, publicidad, comunicación para el desarrollo, fotografía, periodismo radial, escrito y televisivo.
Figura 3
Razones porque NO está conforme con la formación recibida
Fuente: Resultados estudio de la demanda social y de mercado ocupacionalUNCP
Entre las razones para iniciar con un análisis comparativo tenemos, como primer resultado, que el 36% de egresados considera como negativo para una buena formación académica a la desactualización de la malla curricular que se implementa en la Carrera de Ciencias de la Comunicación, seguido de 25% que percibe que, el mal estado de los equipos de los laboratorios audiovisuales son otra limitante, cuyo mantenimiento es irregular y descuidado. Mientras un 23%, opina que existen docentes con poca experiencia y especialización para ejercer la catedra correspondiente, y en igual porcentaje (16%) argumentan que se debe a la mala gestión y administración de las autoridades de la Carrera y por tales razones no se logra la acreditación anhelada.
Figura 4
Valoración de estándares para mejorar la formación académica de la carrera
Fuente: Resultados estudio de la demanda social y de mercado ocupacional UNCP
Según la figura 4, el 37.86% sugiere la modificación de la malla curricular de la Carrera Profesional, que incluye la sumilla, plan de estudios, perfil del egresado, perfil del docente, entre otros aspectos, malla curricular que fue modificada por última vez en el año 2018 y con la que vienen trabajando en la Carrera de Ciencias de la Comunicación hasta el momento y a nivel de la carrera considerada la más adecuada y se compone de un plan de estudios, con cursos generales de I a II semestre y a partir del III semestre con cursos específicos y de especialidad, muchos de ellos con particularidades de
continuidad, que se hacen necesarios para lograr el perfil del egresado deseado. Sin embargo, esto difiere con la percepción de los egresados encuestados que en gráficos anteriores no se encuentran conformes con la formación recibida, argumentando que la malla curricular está desactualizada y no responde al mercado laboral. Dado que el perfil
del egresado que ofrece la Carrera en mención, no contempla todas las líneas de acción donde puede desempeñarse el Comunicador Social de la UNCP.
Por otro lado, existe un 34.19% de los encuestados que atribuye el mejoramiento de la formación profesional a las capacidades especializadas que deberían adquirir los docentes de manera constante (aspecto incluido en la malla curricular). En tanto, un 23.4% opina que el equipamiento de laboratorios será de gran apoyo en la consolidación de la formación profesional. Y un mínimo 4.95% les atribuye a otros aspectos.
Con un diseño curricular desactualizado, talleres, laboratorios e infraestructura en mal estado no se puede garantizar una formación de calidad que pueda beneficiar a nuestros estudiantes, en tal sentido, el propósito de la investigación fue implementar un diseño curricular por competencias que permita formar profesionales que sintonicen con las demandas del mercado.
Asimismo, una vez implementado el diseño curricular por competencias hemos medido la calidad de servicio percibida por los estudiantes de esta carrera profesional clasificando en dos grupos: grupo de experimento, estudiantes del I al V semestre y grupo de control, estudiantes del VI al X semestre.
Finalmente, es importante precisar que producto de la implementación del diseño curricular por competencias, en setiembre del 2019 la carrera profesional ha
implementado cuatro laboratorios: taller de televisión, taller de fotografía, taller de radio y taller de edición digital, los mismos que servirán para poner en práctica las clases teóricas recibida por los docentes.
1.2 Formulación del problema Problema general
¿En qué medida la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño
curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP?
Problemas específicos
¿Cómo la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor imagen de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP?
¿Cómo la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor empoderamiento de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP?
¿Cómo la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor modernidad de respuesta de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP?
¿Cómo la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor confianza de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP?
1.3 Objetivos de la investigación Objetivo General:
Determinar si la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP
Objetivos específicos
Determinar si la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor imagen de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP
Determinar si la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor empoderamiento de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP
Determinar si la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor modernidad de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP
Determinar si la implementación del diseño curricular por competencias genera mayor confianza de la calidad de servicio percibida por los estudiantes en comparación al diseño curricular por objetivos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UNCP
1.4 Justificación de la investigación
El presente estudio de investigación se justifica en la implementación de un diseño curricular por competencias en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, después de muchos años haber formado profesionales con el enfoque por objetivos;
además, ha permitido medir la calidad de servicio percibida de los estudiantes del I al V semestre que son los beneficiarios de este nuevo enfoque del proceso de enseñanza – aprendizaje. También, la puesta en marcha del diseño curricular por competencias ha servido para la implementación de talleres y laboratorios encaminadas a complementar las clases teóricas con la práctica.
Justificación teórica
En la justificación teórica, el estudio ha permitido ordenar y sistematizar la teoría, puesto que existen diferentes conceptos, modelos, enfoques y paradigmas de diseño curricular por competencias y de la calidad de servicio. Además, la investigación nos ha permitido presentar un nuevo modelo de medir la percepción de la calidad en los
servicios educativos de nivel superior.
Justificación social
En el aspecto social, la medición de la percepción de la calidad de las
instituciones educativas de nivel superior a través del diseño curricular por competencias está relacionada directamente con la responsabilidad social; en tal sentido, la
implementación de esta herramienta de gestión permite mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje para formar profesionales competitivos en beneficio de la sociedad.
Justificación práctica
En la parte práctica, la implementación del diseño curricular por competencias contribuye con la evaluación interna, externa, planes de mejora y el cumplimiento de los estándares de la acreditación encaminadas a lograr el licenciamiento de esta unidad académica.
1.5 Delimitación de la investigación
La investigación se realizó en la circunscripción de la región Junín,
específicamente en el distrito de El Tambo de la provincia de Huancayo. En relación a la delimitación temporal el estudio se inició el 2017, el 2018 se implementó el diseño curricular y la medición de la calidad del servicio percibido se realizó en julio del 2020, por ende, el estudio tuvo una duración de cuatro años.
En el aspecto teórico, hemos tenido acceso a material bibliográfico de tesis, artículos científicos de diseño por competencias y calidad de servicio.
En la delimitación poblacional, no hemos tenido inconvenientes, puesto que nuestra unidad de análisis estuvo compuesta por estudiantes del I al X semestre; por ello, el criterio de inclusión es para todos los estudiantes matriculados y de exclusión aquellos estudiantes que solicitaron licencia por estudios o dejaron de estudiar por motivos de la emergencia sanitaria que vive nuestro país.
2 CAPÍTULO II
Marco Teórico
2.1 Marco filosófico
La postura ontológica del investigador, desde la perspectiva del materialismo dialéctico sostiene que cada ente y la realidad en su conjunto están en constante transformación a partir de los cambios internos que experimentan.
La dialéctica también nos permite concebir a los entes y la realidad entera como procesos, pero no únicamente como simple crecimiento gradual, sino que también hay saltos, es decir, cambios cualitativos sujetos a las leyes universales. El movimiento (cambio) no es circular, cíclico o repetitivo, si no ascensional o progresivo y de lo simple a lo complejo.
Bajo esta postura filosófica, los diseños curriculares no son eternos, sino deben estar en permanente cambio, teniendo en cuenta que los contextos y el entorno cambian.
Asimismo, la calidad de servicio percibida de los grupos de interés no es estática, sino cambia de acuerdo a las exigencias del mercado.
Desde la postura antropológica filosófica del tesista el hombre es un ser que se va haciendo constantemente en el devenir de la historia, dado que no solo cambia
permanentemente su apariencia física sino también sus instrumentos de trabajo, su modo de vivir y sus ideas sobre el mundo.
Además, el hombre es un animal social, cuyo hábitat de vida es la sociedad y no es un ser aislado, si no vive con otros seres semejantes y en esa interacción va
aprendiendo de la cultura social.
Bajo esa premisa, las organizaciones de acuerdo a los cambios de la sociedad se van adecuando, reajustando sin dejar de lado sus antecedentes históricos; en este caso las organizaciones tienen que adecuar sus instrumentos y herramientas de gestión a fin de mejorar sus procesos para ser competitivos en un mercado cada vez más exigente.
En relación a la postura epistemológica, utilizamos el neopositivismo, teniendo en cuenta que esta corriente sostiene que la metodología de la investigación científica es la inducción a partir de proposiciones verificadas empíricamente. Además, para los neopositivistas un enunciado es proposición científica si es posible determinar de algún modo la manera de ser contrastada por medio de la experiencia sensible.
Finalmente, la postura gnoseológica en la investigación se circunscribe en el empirismo, puesto que el origen del conocimiento es la experiencia. Mi postura
gnoseológica está en relación de los conocimientos existentes de los diseños curriculares y la calidad de servicio percibida.
2.2 Antecedentes o marco referencial
Vásquez, (2015) en su tesis doctoral: políticas y procesos de aseguramiento de la calidad de la educación universitaria en Chile: experiencia y percepciones de sus
principales actores, en sus resultados del estudio muestran una favorable situación del Sistema Nacional de Acreditación de la Calidad, el que pese a su breve existencia exhibe claros logros, principalmente la instalación en el país de una cultura de la evaluación de la educación superior y de la rendición de cuentas.
El SNAC enfrenta también importantes desafíos. Existe un énfasis excesivo en la fiscalización de la calidad de la educación, antes que, en el apoyo a su fortalecimiento en las universidades, lo que evidencia la necesidad de un nuevo diseño del SNAC que diferencie claramente las funciones de control y de promoción de la calidad. El SNAC debe contribuir a un desarrollo integral de las universidades, respetando su identidad y sus proyectos institucionales y promoviendo una cultura de la calidad y el mejoramiento continuo. Por otro lado, el sistema universitario chileno ha alcanzado un nivel básico de calidad, lo que abre la posibilidad de avanzar hacia una etapa de profundización del AC, caracterizada por un énfasis en la evaluación de resultados, antes que en la de insumos o procesos. Los entrevistados destacan la necesidad de que un cambio de enfoque de evaluación para el SNAC, que transite desde el criterio de ajuste a propósitos (fitnes for purpose) a la evaluación según estándares.
Enamorado (2009) realizó una investigación: Evaluación de impacto del currículo basado en competencias en el logro académico de los estudiantes de Refrigeración y Aire Acondicionado de formación profesional en Honduras, tesis presentada a la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile para optar el grado de Magíster en
Educación. El objetivo general fue determinar el impacto de la implementación del currículo basado en competencias y su influencia en el logro académico de los
estudiantes de la especialidad de Refrigeración como formación Técnico Profesional. Las principales conclusiones de la investigación demuestran que el currículo por
competencias con sus respectivos planes y programas, ha tenido un impacto
relativamente positivo en cuanto al contexto orientado hacia la infraestructura, porque con la implementación del mismo las instalaciones físicas de talleres, laboratorios y mobiliario de los diferentes institutos, han venido a presentar mejoras, puesto que, antes de la implementación, las instalaciones existentes en la mayoría de las diferentes
instituciones técnicas, no contaban con las comodidades de las que hoy gozan, ya que los espacios y ambiente han sido ampliados.
Flores, (2017) en su tesis doctoral: Factores que inciden en la calidad del servicio universitario a partir de expectativas y percepciones de estudiantes de una universidad pública, Abancay 2016. El estudio se realizó bajo el enfoque cuantitativo, de tipo no experimental, corte transversal, diseño descriptivo y causal; el muestreo fue no
probabilístico y la muestra estuvo conformada por 332 estudiantes. Los instrumentos de investigación fueron sometidos a validez y confiabilidad. Se aplicó dos cuestionarios: de expectativa y percepción, adaptados según la estructura de la encuesta SERVQUAL.
Luego de la recolección y procesamiento estadístico de datos, se encontró que el 26.99% de los estudiantes consideran que sus expectativas fueron superadas; el 30.81%
estiman que sus expectativas fueron satisfechas; y el 42.21% piensan que sus expectativas fueron insatisfechas; así mismo, se tiene una brecha negativa entre expectativas y percepciones. Los factores más críticos y que necesitan mayor atención
desde el punto de vista de su requerimiento de acciones de mejora, son proyección de seguridad y elementos tangibles. A nivel general, se encontró que no existe asociación de los factores de las variables expectativa y percepción de estudiantes con el nivel de calidad del servicio universitario (p=0.602 > 0.05); en cambio, a nivel de factores se determinó la existencia de asociación entre dichos factores (p=0.000 < 0.05).
Paredes e Inciarte (2013) Enfoque por competencias. Hacia la integralidad y el desempeño profesional con sentido social y crítico. El enfoque por competencias representa un planteamiento innovador que pretende propiciar la formación de profesionales capaces de hacer uso crítico del conocimiento. Este estudio tuvo como objetivo analizar el enfoque por competencias como una vía para la integralidad y el desempeño profesional con sentido social y crítico. Entre los referentes teóricos destacan Orozco (1999); Salas (2007); Tobón (2006); UNESCO (2009). La metodología fue cualitativa, enmarcada en la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin (2002). Las técnicas empleadas son la entrevista a profundidad y el grupo focal. En conclusión, se encontró: el enfoque por competencias representa una oportunidad para la integralidad, al ofrecer una formación que permite la integración de saberes. Así mismo se halló que favorece la pertinencia social confiriendo una visión que rescata valores que dan sentido a la vida promoviendo la creación de ambientes de aprendizajes para el desarrollo de competencias desde la realidad contextual.
Tello (2015), en su estudio de la satisfacción estudiantil y calidad del servicio educativo en las universidades del Consejo Regional Interuniversitario del Centro, (Cri - Centro) cuyo problema planteado fue ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a la calidad educativa brindada por las universidades del Consejo Regional
Interuniversitario del Centro?, y planteándose como objetivo determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a la calidad educativa brindada por las Universidades del Consejo Regional lnteruniversitario del Centro (CRI Centro).
La metodología utilizada en la investigación fue de tipo aplicada, nivel
descriptivo; empleando el método descriptivo, con un diseño descriptivo comparativo. La muestra estuvo constituida por 1 ,000 estudiantes del primero al décimo ciclo de estudios de 5 universidades del CRI Centro (UNCP, UPLA, UC, UNH y UNHEVAL),
conformada por 200 estudiantes por universidad de 40 a 50 estudiantes por carrera profesional (Enfermería, Ingeniería Civil, Administración e Ingeniería de Sistemas).
El instrumento aplicado fue la escala para evaluar la satisfacción estudiantil universitaria con la calidad educativa (escala SEUCE), la muestra fue no probabilística, intencional o criterial y accidental. Los resultados encontrados indican que el nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a la calidad educativa brindada por las universidades del CRI Centro, se encuentran en el nivel s atisfecho, a partir del instrumento de medición desarrollado para tal fin. Los Niveles de satisfacción de los estudiantes de las universidades estudiadas se encuentran entre 64.4% y 76.8%.
Los datos coinciden con los estudios realizados en la demanda social realizado por Vicerrectorado Académico, en la que los egresados tienen una percepción positiva de las universidades de la región central del país por la calidad de sus docentes y el prestigio de la institución, y cuestionan la burocracia administrativa.
Álvarez, Chaparro, y Reyes (2014), quienes realizaron el estudio de Satisfacción estudiantil con la calidad de los servicios educativos en Instituciones Privadas y Públicas, en la que se formulan ¿Cuál es el nivel de satisfacción de los estudiantes con los servicios
educativos de las Instituciones de Educación Superior en el Valle de Toluca?, y como objetivo determinar el nivel de satisfacción de los estudiantes con los servicios educativos de las instituciones de Educación Superior en el valle Toluca, planteándose como
hipótesis: existen diferencias significativas entre la satisfacción de estudiantes de universidades del sector privado y aquellos del sector público.
Para lograr el objetivo de la investigación que fue realizar un diagnóstico de satisfacción de los estudiantes con los servicios educativos de IES en el Valle de Toluca, que sirva como precursor para nuevas investigaciones y estudios comparativos con otras regiones de México y otros países, fue necesario generar un instrumento original que sirviera para el levantamiento de datos para realizar el diagnóstico. El cuestionario fue diseñado en base a investigaciones precedentes realizadas en el entorno Latinoamericano, que, de acuerdo a las características socio, económico, culturales similares pudiera ser aplicable al objeto de estudio.
Los datos cuantitativos que fueron obtenidos a través de la aplicación de cuestionarios auto administrados a los estudiantes de las diversas Instituciones tanto públicas como privadas del Valle de Toluca, permitieron obtener información suficiente para realizar y reportar los hallazgos de investigación discutidos en las secciones
anteriores, generando finalmente un diagnóstico que nos permite contestar las preguntas de investigación que se plantearon en un inicio.
Los resultados encontrados en el estudio sostienen la satisfacción de los estudiantes por el servicio prestado, manifestando la calidad y las estrategias de enseñanza que imparten los docentes y cuestionan también la parte administrativa. La posición del tesista al respecto es similar a otros estudios realizados en nuestra región.
Abarca-Fernández (2010) ha desarrollado una investigación titulada: Necesidad del currículo por competencias, en la Universidad Católica de Santa María, Arequipa.
Fundamenta la necesidad de superar el divorcio entre la realidad socio/profesional y la educación superior, mediante un currículum por competencias, que promueva una formación integral. Acentúa la necesidad de emplear, con precisión, los cuatro pilares fundamentales de la educación: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir; centra el aprendizaje en el estudiante, diversificando sus
posibilidades; reconociendo su práctica como recurso que consolida lo que sabe y aplica;
aprendiendo a auto dirigirse y organizar su aprendizaje en los diferentes contextos y culturas a fin de realizarse de manera activa/reflexiva. La estructura curricular, conjunto organizado de módulos de formación, transversales y específicos, da lugar a la
certificación de una o más opciones de Formación Profesional Integral; pues manifiesta las competencias establecidas en el perfil de la carrera, al integrar conceptos, habilidades y actitudes requeridos para aplicar efectivamente una unidad de competencias,
desarrollando experiencias y tareas complejas propias del campo profesional
2.3 Bases teóricas y conceptuales
2.3.1 Bases teóricas científicas del diseño curricular por competencias El modelo basado en competencias
El contexto actual plantea la necesidad de desarrollar un nuevo modelo educativo que considere los procesos cognitivo-conductuales como comportamientos socio afectivos (aprender a aprender, aprender a ser y convivir), las habilidades cognoscitivas y socio afectivas (aprender a conocer), psicológicas, sensoriales y
motoras (aprender a hacer), que permitan llevar a cabo, adecuadamente, un papel, una función, una actividad o una tarea, por lo que el conocimiento debe ser el producto de contenidos multidisciplinarios y multidimensionales, que demanden una acción personal de compromiso, en el marco de las interacciones sociales donde tienen y tendrán su expresión concreta.
El nuevo modelo educativo se basa en las características de la sociedad del conocimiento, lo que demanda integrar las (TIC) Tecnología de la Información y Comunicación a la práctica docente, para retomar los aportes de las ciencias, la tecnología y humanística, al conocimiento en general, valorando sus implicaciones y su inclusión, asimismo, debe reconocer, respetar y atender la diversidad en el aula para poder impulsar una democracia participativa, respetando la diversidad y la
individualidad (García, 2011).
Enfoque socio formativo propuesto por Tobón
Desde los primeros conceptos del término currículo por competencias, tenemos en el mundo académico a un referente que ha trabajado en Latinoamérica el diseño
curricular por competencias, nos referimos a Tobón (2017), quien plasma la doctrina de competencia en su libro “Formación basada en competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación.
La formación por competencias, desde el enfoque socio formativo propuesto por Tobón (2008), concepción asumida plenamente en la formación universitaria, se definen como procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir),
para realizar actividades o resolver problemas con sentido de reto, motivación,
flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento meta cognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, el cuidado,
protección del ambiente y de las especies vivas.
Martens (como se citó en Tobón, 2004), mencionan que el enfoque por
competencias surgió a raíz del requerimiento de las empresas de promover el aprendizaje organizacional, la competencia y la movilidad laboral. En la década de los 80 empieza a darse un gran impulso al mejoramiento de las condiciones productivas, y es así como las competencias laborales comienzan a ponerse en primer orden. Países como Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, siempre preocupados por tener organizaciones altamente productivas, incursionaron en el campo de la formación de trabajadores y directivos en modelos de competencia.
2.3.1.1 El modelo educativo
Un modelo para Tobón (2008), es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen el proceso educativo con miras a su mejor entendimiento. Se constituye en un marco referencial teórico-práctico que permite entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades de un sistema formativo. El modelo educativo es una representación de un sistema, sus características y funciones como institución social, donde intervienen estudiantes, profesores, directivos y otros trabajadores, quienes interactúan en el proceso docente-educativo. Todo ello refleja las relaciones que se
establecen entre ellos, la comunidad y las estructuras de dirección, buscando alcanzar fines educativos en una etapa histórica determinada.
El modelo educativo de la UNCP, es un documento orientador y dinámico, que se articula con las intencionalidades institucionales sobre la formación personal y
profesional del estudiante, por ello no es cerrado sino abierto, de modo que, conforme a las necesidades institucionales, el desarrollo de la ciencia y tecnología, así como de los grupos de interés, se pueda ir actualizando y perfeccionando.
El enfoque educativo por Competencias conlleva a una movilización de los conocimientos, a una integración de los mismos de manera holística y un ligamen con el contexto, asumiendo que la gente aprende mejor si tiene una visión global del problema que requiere enfrentar (Feito, 2008). Dado que las Competencias, en razón a su evidente naturaleza, llegan a tener un carácter personal, así como individuales; ante esta
circunstancia se requiere para su impulso desde el sistema educativo, el conocer y respetar las capacidades metacognitivas de los educandos (Coll, 2007,), lo que implica determinar sus estilos de aprendizaje, el área más significativa de su inteligencia, y abordar los procesos cognitivos e intelectivos que los caracterizan (Salas, 2005), a través de la organización de actividades en un acto educativo, consciente, creativo y
transformador.
En el Modelo Educativo, la competencia se asume desde un marco holístico que vincula disposiciones, desempeños y contextos, y atiende a los aprendizajes teóricos, técnico metodológico, éticos, estéticos y de cuidado de sí. Las razones por las que se asume el enfoque basado en competencias son: Internacionalizar académicamente las carreras profesionales que oferta la UNCP. Mejorar la comunicación y pertinencia con
los empleadores; así como ajustar la oferta de carreras a los requerimientos del mercado laboral. Evaluar y acreditar los aprendizajes de los estudiantes y egresados.
Formación integral de las personas y del profesional.
Es necesario aclarar que toda competencia formulada en el diseño curricular debe indicar el dominio real de una tarea o conocimiento alcanzado por el estudiante mediante un proceso formativo, de tal manera que el resultado de este proceso se exprese como capacidad adquirida para hacer una tarea concreta. Las competencias se constituyen a partir de cuatro componentes básicos — cognitivo, actitudinal, conativo y práctico— que coadyuvan a la solución de problemas concretos de la realidad. Se entiende la
competencia como la capacidad que tiene una persona de seleccionar, movilizar, gestionar sus disposiciones (habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos) y los recursos materiales que se requieren para ejercer las habilidades o destrezas, o bien resolver problemas en un campo determinado, o satisfacer necesidades y cumplir intereses en un contexto dado, esta definición tiene como soporte lo establecido por Gonzáles, Herrera y Zurita (2008).
2.3.1.2 Áreas de formación profesional por competencia
El currículo por competencias se enmarca dentro de la concepción de la educación basada en competencias, lejos de ser una educación atomizada, de corte conductual y fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en diferentes áreas del proceso educativo, abriendo perspectivas más dinámicas, integrales y críticas (López y Farfán 2003).
El proceso educativo basada en competencias es una nueva orientación de aprendizaje que pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento. El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa saberes de ejecución.
La formación profesional universitaria adopta un enfoque filosófico y
epistemológico desde una perspectiva humanista, social y cultural; y es el currículo la herramienta que posibilita la formación en este sentido. Este currículo, según la Ley universitaria peruana, comprende tres áreas: la formación general, la formación específica y la formación especializada.
La formación general.
El área de formación general tiene por objetivo acercar al estudiante a la vasta creación cultural humana acumulada a través de la historia. Su propósito es establecer los estudios generales y organizar las asignaturas orientadas a la formación integral del estudiante. Se desprenden de las competencias genéricas de la universidad y enfatizan la formación humanística, competencias comunicativas, del pensamiento lógico y el
desarrollo de la comprensión socioeconómica y ambiental y las habilidades de desarrollo, personal y social; comprende un mínimo de 35 créditos.
La formación específica
La formación específica corresponde a los proyectos formativos introductorios, propedéuticos o generales como parte de la formación profesional en sí, y ofrecen los lineamientos y fundamentos teóricos y metodológicos de la carrera. El área de formación
específica está destinada a poner al estudiante en contacto con un conjunto de disciplinas científicas y tecnológicas afines a la profesión que estudia. El espectro de las disciplinas que se ofrecen varía en términos de cuan más o menos genérica o especializada pretende ser la formación profesional que se está diseñando (Mejía, 2011).
La formación especializada
La formación especializada corresponde a las propuestas de asignaturas que ofrecen herramientas y procedimientos para la intervención profesional especializada. La suma de asignaturas específicas y especializadas debe tener un mínimo de 165 créditos.
El área de formación profesional especializada compete al desarrollo de los fundamentos teóricos, científicos y tecnológicos de la especialidad elegida. En esta área se incorporan las tendencias del mundo moderno hacia la especialización de las carreras profesionales, con ello se garantiza menor extensión y más profundidad en el desarrollo formativo del campo profesional (Mejía, 2011).
2.3.1.3 Área curricular en función al modelo educativo de la UNCP
La propuesta del área curricular en la facultad de Ciencias de la Comunicación está en función al modelo educativo de la Universidad Nacional del Centro del Perú, que está conformada por un conjunto de asignaturas y/o módulos agrupados y ordenados con criterios básicamente pedagógicos, epistemológicos y culturales. Una asignatura
comprende conceptos, categorías y teorías relacionadas con alguna ciencia. Los módulos están organizados por objetos de transformación derivados de problemas sociales o
científicos que deben ser abordados a través de la investigación interdisciplinaria o transdisciplinaria.
Las áreas curriculares deben integrar los contenidos de manera vertical y horizontal en el plan curricular, estas áreas curriculares son:
Área curricular general, corresponde a las asignaturas de estudios generales, los que implican el estudio de las Ciencias y las Humanidades, pero también de otros saberes como las Ciencias Sociales, las Ciencias Naturales y, especialmente, brindar las
posibilidades de lograr un nivel más que satisfactorio en redacción, argumentación e investigación. Esto significa claramente que se trata de ofrecer una formación holística, que permita a los estudiantes recibir una formación integral, interdisciplinaria y, al mismo tiempo, iniciar su formación universitaria, logrando así dar inicio a su proceso formativo universitario.
Área curricular básica, corresponde a las propuestas de asignaturas para la
introducción a la cultura universitaria profesional. Algunas pueden ser propedéuticas a la carrera Los conocimientos básicos o generales son los que aseguran una sólida formación conceptual como sustento para el aprendizaje de los campos específicos de la carrera. Son cursos relacionados a la introducción a la cultura de la universidad y a la inducción del estudiante a la vida universitaria y, desde luego, a través del estilo formativo de cualquier asignatura, sientan las bases del desarrollo del profesional.
Área curricular formativa, corresponden a las propuestas de asignaturas que son parte de la formación profesional en sí, y ofrecen los lineamientos y fundamentos teóricos y metodológicos de la carrera. Su propósito es de fortalecer la formación del estudiante como persona. En lo académico, proporciona una visión integral de la propia profesión en
el mundo y su relación con otras profesiones y desempeños laborales. Esta área aporta a la formación específica, tanto científica como metodológica, de cada profesión, debe ayudar al estudiante a traducir su formación universitaria en un compromiso vital con la verdad y la justicia, desde una perspectiva socio histórica y bajo la forma de una
interacción coherente entre lo que piensa y lo que hace.
Área curricular especializada, corresponde a las propuestas de asignaturas que ofrecen herramientas y procedimientos para la intervención profesional. Agrupa al conjunto de asignaturas que proporciona al estudiante la formación que le define como miembro de un campo profesional y le capacita para un futuro desempeño responsable en el mundo del trabajo. Esta área comprende la definición del núcleo profesional. Se caracteriza por ofrecer: Un cuerpo de conocimientos que conforman marcos conceptuales específicos e instrumentos y herramientas metodológicas propias del campo profesional.
La definición del perfil profesional en términos de las competencias específicas que le caracterizan. El inicio de una preparación práctica para el mundo del trabajo
fundamentada en la ética profesional y la sensibilidad social. Esta área posibilita en el estudiante, identidad y sentido de pertenencia con la profesión, no sólo a través del dominio de lenguajes, marcos referenciales y competencias profesionales, sino muy especialmente, por la apropiación de códigos éticos, valores y actitudes referidas al campo profesional.
Área curricular complementaria, considera aspectos que aseguran la formación integral de la persona y del futuro profesional. Es recomendable que el plan de estudios cubra aspectos formativos relacionados con el liderazgo, la ética, el área de idiomas, las
actividades artísticas, culturales o deportivas, las prácticas pre profesionales y todo conocimiento que se juzgue como indispensable para la formación integral.
Es pertinente aclarar que las cuatro áreas de formación tienen al interior asignaturas:
Área de formación formativa: asignaturas de investigación y actividades formativas complementarias
Área de formación especializada: asignaturas de formación especializada
Área de formación complementaria: prácticas pre profesionales y asignaturas electivas
Área de formación de formación general: asignaturas de formación general
Áreas de formación básica: asignaturas de formación científica básica y asignaturas de formación tecnológica básica.
2.3.1.4 Diseño del currículo universitario
El diseño del currículo universitario como actividad inherente a la docencia universitaria se hace en el marco de procesos colaborativos y busca la participación de los diversos estamentos de la comunidad educativa, para que se trabaje en torno a una visión compartida y los procesos académicos respondan a la diversidad de retos educativos en el contexto (Tobón, Pimienta y García, 2012), este proceso toma en cuenta la dinámica social y cultural de la institución educativa, se realiza mediante el trabajo en equipo, y el propósito es alcanzar la formación integral de las personas. La construcción del currículo debe ser un macro proyecto formativo en continuo mejoramiento y asegure la formación pertinente, en función de las demandas de la sociedad.
El diseño curricular basado en competencias, es un documento elaborado a partir de la descripción del perfil profesional. En el nivel de macro currículo, comprende los campos de acción y competencias de los egresados, la estructura organizativa del plan de estudios y la planificación del diseño. Se propone articular las características, las
necesidades y las perspectivas de la práctica profesional, con las del proceso formativo.
El eje de la formación profesional es el desarrollo de capacidades profesionales que, a su vez, constituyen la base que permitirá el progreso en aquellos desempeños en los ámbitos de trabajo y formación.
El diseño curricular basado en competencias según Catalano, Avolio de Cols y Sladogna (2004), Zabalza (2008), Tuning (2007), Tobón et al. (2012), González y González (2008) y otros, tiene las siguientes características:
• Considera al perfil como el conjunto de competencias generales y específicas que orientan el proceso formativo
• Las competencias genéricas o específicas se derivan en unidades de competencia y estas en elementos de competencias, los cuales se expresan como capacidades de cada uno de los componentes formativos del plan de estudios
• Adopta una estructura modular.
• Desarrolla un enfoque integrador respecto de todas sus dimensiones
• Tiende a la integración de capacidades, de contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales; de teoría y práctica, de actividades y evaluación • Los criterios para la aprobación de los distintos módulos se basan en los criterios de evaluación establecidos en el logro de desempeños
• Adopta para su desarrollo un enfoque de enseñanza-aprendizaje significativo.
Es un modelo didáctico flexible, integrador y dinámico que orienta el proceso formativo de un programa de una carrera profesional (Huerta, 2014).
2.3.1.5 El currículo
El término competencia es polisémico, luego de una revisión bibliográfica de muchos autores Campos y Chinchilla, (2009) sostienen que las competencias son un conjunto de capacidades integradas en diversos grados, que la educación debe promover en las personas para que puedan desempeñarse como sujetos autónomos, conscientes, y responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social, personal y
profesional.
En los procesos educativos, uno de los conceptos más promocionadas del término currículo es aquella que lo identifica como programa o plan de instrucción, en él se definen las finalidades pretendidas, los contenidos, las actividades y las estrategias de evaluación: En general, cuando el concepto currículo significa planificación,
inevitablemente se asume que en él viene resumido y establecido explícitamente el marco dentro del cual se desarrollará la actividad educativa de una escuela (Angulo y Blanco, 1994).
Una de las definiciones más completas la establece Feeney (2001) que ve el
currículo como un plan de estudios que sobre la base de unos fundamentos racionales, organiza el contenido o material en forma secuencial y coordinada para facilitar la elaboración de actividades de enseñanza aprendizaje y lograr unas metas u objetivos. En esta definición quedan claro los elementos de secuencia y coordinación dándole así un
