UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS
TESIS
PRESENTADA POR:
ROSARIO EDITH SALINAS DE LA CRUZ
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE:
MAESTRA EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DIDÁCTICA
TARMA – PERÚ
TALLER EDUCATIVO VIRTUAL APEM PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA GESTIONA PROYECTOS DE
EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL EN DOCENTES DE LA I.E. INDUSTRIAL N° 32, TARMA.
2022
ACTA DE SUSTENTACIÓN DE TESIS
DE LA BACHILLER: Doña SALINAS DE LA CRUZ, Rosario Edith
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS APLICADAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ.
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRA EN GESTIÓN EDUCATIVA Y DIDÁCTICA.
En la plataforma Microsoft Teams en el canal de sustentación virtual de la Unidad de Posgrado de la Facultad de Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional del Centro del Perú, a los seis días del mes de enero del año dos mil veintidós.
Con la presencia del jurado examinador conformado por los siguientes catedráticos:
PRESIDENTE: Dr. Bécquer Frauberth CAMAYO LAPA SECRETARIO: Mg. Edwin SALGADO SAMANIEGO VOCAL: Dr. Jhon Richard OROSCO FABIAN VOCAL: Dr. Miguel Ángel TRAVEZAÑO ALDANA VOCAL: Mg. Rocío POMASUNCO HUAYTALLA
El Señor Presidente del jurado examinador, siendo las 14: 36 horas ordenó dar comienzo al acto de sustentación ante el jurado nombrado por resolución N° 002- 2022-UPG-FACAP- UNCP, hace de conocimiento que toda la sustentación será grabada.
La sustentante procedió a la exposición de la tesis titulada TALLER EDUCATIVO VIRTUAL APEM PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA GESTIONA PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL EN DOCENTES DE LA I.E. INDUSTRIAL N°
32, TARMA, la cual fue asesorada por el Dr. Jhon Richard OROSCO FABIAN.
Los señores miembros del Jurado procedieron a realizar las preguntas del caso, las que fueron absueltas por la sustentante. Acto seguido el Señor Presidente dispuso que la sustentante se sirva abandonar la sesión, los miembros del jurado se trasladan a la sala de deliberación para su respectivo veredicto, siendo el resultado:
Aprobado por unanimidad, con el calificativo de bueno.
El jurado, una vez regresado a la sala de sustentación, invita a la sustentante a retornar a la sala para escuchar el resultado lo que fue anunciado por el Señor Presidente, y acto seguido se da por terminada la sustentación, siendo las 15:40 horas.
Revisores/Asesor/Interesado/Archivo.
__________________________________
Dr. Bécquer Frauberth CAMAYO LAPA
PRESIDENTE
____________________________________
Mg. Edwin SALGADO SAMANIEGO
SECRETARIO ___________________________________
Dr. Jhon Richard OROSCO FABIAN VOCAL
_______________________________________
Mg. Rocio POMASUNCO HUAYTALLA VOCAL
______________________________________
Dr. Miguel Ángel TRAVEZAÑO ALDANA VOCAL
ASESOR
Dr. Jhon Richard Orosco Fabian DNI N°: 42470198
https://orcid.org/0000-0001-9035-706X
iv
DEDICATORIA
Para mis amados padres: Edelmira de la
Cruz Bartolo y Moisés Salinas Chagua, por
ofrecerme su amor y compañía
reconfortante.
v
AGRADECIMIENTO
A Dios en primer lugar porque es fuente de amor y sabiduría, porque todo don proviene de sus manos.
A mis padres por su presencia activa e incondicional.
A mi asesor, quien compartió sapiencia y experiencia incondicional y provechosa para hacer realidad el presente trabajo de investigación.
vi
ÍNDICE GENERAL
CARÁTULA ………..i
ACTA DE SUSTENTACIÓN………..ii
ASESOR………..iii
DEDICATORIA ... iv
AGRADECIMIENTO ... v
ÍNDICE GENERAL ... vi
ÍNDICE DE TABLAS ... viii
ÍNDICE DE FIGURAS ... viii
RESUMEN ... ix
ABSTRACT ... x
INTRODUCCIÓN ... xi
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO 1.1. Antecedentes de investigación ... 14
1.2. Bases teóricas y conceptuales ... 18
1.2.1. Teorías que sustenta el taller educativo virtual ... 18
1.2.2. Teorías de la gestión de proyectos de emprendimiento ... 20
1.2.3. Taller educativo ... 23
1.2.4. Gestión de proyectos de emprendimiento económico o social ... 26
1.2.5. Taller educativo APEM ... 29
1.3. Definición de términos básicos ... 30
1.4. Hipótesis de investigación ... 32
1.4.1. Hipótesis general ... 32
1.4.2. Hipótesis específicas ... 33
1.5. Operacionalización de las variables ... 34
vii CAPÍTULO 2
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Tipo y nivel de investigación ... 36
2.2. Métodos de investigación ... 36
2.3. Diseño de la investigación ... 39
2.4. Población y muestra ... 40
2.4.1. Población ... 40
2.4.2. Muestra ... 40
2.4.3. Técnica de muestreo ... 41
2.5. Técnicas e instrumentos de recopilación de datos ... 41
2.6. Técnica de procesamiento de datos ... 44
CAPÍTULO 3 ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 3.1. Presentación, análisis e interpretación de datos ... 45
3.2. Análisis de los estadígrafos ... 50
3.3. Contrastación de hipótesis... 51
3.4. Discusión de resultados ... 59
CONCLUSIONES ... 62
RECOMENDACIONES ... 63
REFERENCIAS ... 64
ANEXOS ... 69
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Matriz de operacionalización de la variable independiente: 0 ... 34
Tabla 2 Matriz de Operacionalización de la variable dependiente ... 35
Tabla 3 Validadores de la prueba pedagógica ... 42
Tabla 4 Escala de CVC ... 43
Tabla 5 La interpretación de CVC se realiza según la siguiente escala ... 44
Tabla 6 Notas del pretest del grupo experimental por dimensiones ... 45
Tabla 7 Total de notas del pretest del grupo experimental ... 46
Tabla 8 Notas del pretest del grupo control por dimensiones ... 46
Tabla 9 Total de notas del pretest del grupo control ... 47
Tabla 10 Notas del postest del grupo experimental por dimensiones ... 47
Tabla 11 Total de notas del postest del grupo experimental ... 48
Tabla 12 Notas del postest del grupo control por dimensiones ... 48
Tabla 13 Total de notas del postest del grupo control ... 49
Tabla 14 Comparación de notas del pretest y del postetst del grupo experimental y del grupo control ... 49
Tabla 15 Estadígrafos del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control ... 50
Tabla 16 Prueba de normalidad del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control ... 52
Tabla 17 Prueba de normalidad del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control D1 ... 54
Tabla 18 Prueba de normalidad del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control D2 ... 55
Tabla 19 Prueba de normalidad del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control D3 ... 57
Tabla 20 Prueba de normalidad del pretest y postest del grupo experimental y del grupo control D4 ... 58
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Gráfico de barras de notas del pretest y del postest del GE y GC ... 50
ix RESUMEN
Este estudio se desarrolló con el propósito de determinar la eficacia del taller educativo virtual APEM para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, Tarma.
Desarrollándose una investigación de tipo aplicativo, nivel experimental, diseño cuasi – experimental, la técnica utilizada fue la evaluación, con el instrumento prueba pedagógica, la cual se aplicó al grupo experimental y al grupo control (11 docentes en cada grupo). A través de un pre test se evaluó a la muestra, identificándose dentro del nivel de logro muy deficiente a un 45% de docentes del grupo experimental y 55% del grupo control; dentro del nivel en proceso se identificó a un 55% del GE y un 45% del GC; mientras que en los niveles suficiente y destacado no se identificó a ningún docente. Tras el desarrollo de los talleres APEM, se aplicó el post test, obteniéndose los siguientes resultados, en el grupo experimental un 45% de docentes alcanzaron el logro destacado y un 55% el nivel de logro suficiente, en contraste a estos resultados, en el grupo control ningún docente alcanzó el logro destacado, manteniéndose la mayoría (64%) dentro del nivel de logro muy deficiente. Finalmente, los resultados fueron procesados con la prueba de hipótesis T de Student, obteniéndose una probabilidad de error de 0,000<5, aprobándose la hipótesis alterna. Demostrándose la efectividad del taller educativo virtual APEM para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32.
Palabras clave: Taller educativo, competencia, emprendimiento.
x ABSTRACT
This study was developed with the purpose of determining the effectiveness of the APEM virtual educational workshop to develop the competence manages economic or social entrepreneurship projects in teachers of the I.E. Industrial N ° 32, Tarma. Developing an application-type research, experimental level, quasi- experimental design, the technique used was evaluation, with the pedagogical test instrument, which was applied to the experimental group and the control group (11 teachers in each group). Through a pre-test, the sample was evaluated, identifying 45% of teachers from the experimental group and 55% from the control group within the very poor level of achievement; within the level in process, 55% of the EG and 45% of the CG were identified; while at the sufficient and outstanding levels, no teacher was identified. After the development of the APEM workshops, the post test was applied, obtaining the following results, in the experimental group 45% of teachers reached the outstanding achievement and 55% the sufficient level of achievement, in contrast to these results, in the Control group, none of the teachers reached the outstanding achievement, the majority (64%) remaining within the very poor achievement level. Finally, the results were processed with the Student's T hypothesis test, obtaining a probability of error of 0.000 <5, approving the alternative hypothesis. Demonstrating the effectiveness of the virtual educational workshop APEM to develop the competence manages projects of economic or social entrepreneurship in teachers of the I.E. Industrial N ° 32.
Keywords: Educational workshop, competition, entrepreneurship.
xi
INTRODUCCIÓN
El contexto actual de la situación de emergencia sanitaria por la COVID-19 en el mundo, evidenció y agudizó los grandes problemas salubres, sociales y económicos. Según el reporte de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2020) la pandemia provoca un impacto negativo sobre la economía mundial, donde los países latinoamericanos serán afectados en mayor medida debido a su desarrollo aún emergente.
En evidencia a ello, Perú es uno de los países más afectados por esta crisis sanitaria, sumada a la casi permanente crisis política, el país está en medio de una incertidumbre económica, enfrentándose a mayores índices de desempleo.
Frente a esta coyuntura se requiere tomar medidas eficientes de recuperación económica, al respecto el reporte presentado en Global Entrepreneurship Monitor plantea que el emprendimiento es un aspecto primordial para el incremento de la economía de un país e incluso para la generación de oportunidades de empleo, siendo una medida eficaz para solucionar la problemática de estancamiento económico que se vivencia actualmente (Serida, et al., 2020).
Un resultado presentado en el mismo reporte, indica que el Perú se encuentra en el quinto puesto con mayor actividad emprendedora, respecto a 49 países estudiados (Serida, 2020); sin embargo, esta tendencia no ha sido observada en el ámbito educativo, una deficiencia diagnosticada por el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación (IPEBA, 2013) quien indicó que el emprendimiento era una iniciativa poco practicada en las escuelas, debido en gran parte a la poca importancia y fomento que se le asignaba, a pesar de que en los países con mejores resultados académicos son desarrolladas.
xii
En concordancia a lo anterior, Trias de Bes (2007) manifiesta que, el ser humano va formando su espíritu y actitud emprendedora de acuerdo a la educación que recibe; por lo que integrar a las escuelas el aprendizaje respecto al emprendimiento es fundamental para lograr una formación integral del educando.
En el 2016 el Ministerio de Educación modificó el currículo nacional con fines de brindar una educación de calidad, (MINEDU, 2016, p. 12) dentro del Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB), expresa que, frente a las tendencias del contexto actual, un criterio primordial a ser atendido es la capacidad de emprendimiento, que consiste en proponer y desarrollar opciones que atiendan y solucionen problemas mediante la creación de propuestas de valor.
Es así que al área de Educación para el Trabajo se le asignó la responsabilidad de “promover y facilitar, a lo largo de la educación secundaria, que los estudiantes desarrollen la siguiente competencia: Gestiona proyectos de emprendimiento económico o social” (MINEDU, 2016, p. 195); con el objetivo de reforzar su potencial y acrecentar sus opciones de empleabilidad, de modo que sean capaces de hacer frente a los problemas y nuevas exigencias del mundo laboral.
En este marco, es indispensable que el docente adquiera un perfil emprendedor, con los conocimientos, estrategias, técnicas, y demás aspectos necesarios para lograr que sus estudiantes desarrollen la competencia 27 la cuál fue asignada al área de EPT, a través de la elaboración de proyectos de emprendimiento que respondan a las necesidades, oportunidades e intereses del entorno en el que se desenvuelven.
En ese sentido, el presente estudio responde a la necesidad de contar con un espacio de aprendizaje para profesores a cargo del área de Educación para el Trabajo en su práctica educativa, respecto a los temas enfocados a la competencia 27 del CNEB, proporcionándoles información que facilite y guíe el desarrollo de los contenidos relacionados a la gestión de proyectos de emprendimiento.
El propósito del presente estudio es determinar la eficacia del Taller educativo virtual APEM para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, Tarma.
La investigación realizada respecto a su finalidad es de tipo aplicada, y nivel experimental, se utilizó los siguientes métodos de investigación: dentro del nivel empírico (observación y experimental) y dentro del nivel teórico (descriptivo,
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inductivo – deductivo, análisis – síntesis y abstracto – concreto). La investigación posee un diseño cuasi experimental.
Según el despacho del área de Educación para el trabajo de la UGEL Tarma, la provincia de Tarma cuenta con 99 docentes de esta área, los cuales conforman la población del estudio, de este grupo, 22 profesores del área de Educación para el Trabajo de la I.E. N° 32 de la ciudad de Tarma conformaron la muestra de a investigación (11 docentes fueron parte del grupo experimental y 11 docentes del grupo control). Se aplicó la técnica de muestreo no probabilístico, de carácter intensional.
Para la recopilación de datos se utilizaron diversas técnicas, tales como: la encuesta, a través de un cuestionario con el fin de realizar un sondeo sobre la necesidad de un taller educativo donde se traten los temas concernientes a la competencia 27, para el trabajo de estudio se utilizó la evaluación como técnica, con el instrumento prueba pedagógica, la cual obtuvo un valor de 0.88 como coeficiente de validez del contenido y un coeficiente Alfa de Cronbach de 0.864;
valores que muestran que el instrumento es válido y confiable.
La presente investigación desarrollada posee la siguiente estructura:
El capítulo I, comprende el marco teórico y presenta los antecedentes del estudio, bases teóricas, definición de términos, hipótesis, desarrollo de la variable.
En el capítulo II, encontramos la metodología de investigación y comprende:
ámbito de estudio, tipo, nivel, método y diseño de investigación, población, muestra y muestreo, técnicas e instrumentos de recolección de datos y técnicas de procesamiento de datos.
Finalmente, el capítulo III presenta los resultados obtenidos de la investigación además la discusión de los mismos.
Esta investigación permitió evaluar la eficacia del Taller educativo virtual APEM para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, enfocándose en los contenidos fundamentales a ser tratados para la formación emprendedora de los estudiantes y dotando a los maestros de herramientas para el cumplimiento de tal labor.
Se expresa sincero agradecimiento a todas las personas que contribuyeron al desarrollo del estudio, especialmente a los docentes que formaron parte del grupo de estudio pertenecientes a la I.E. Industrial N° 32 de la ciudad de Tarma.
CAPÍTULO 1 MARCO TEÓRICO
1.1. Antecedentes de investigación
A) Antecedentes de la variable independiente
Córdova (2017), aplicó talleres para desarrollar actividades lúdicas con fines de promover habilidades sociales en alumnos de nivel inicial, demostrándose con los resultados obtenidos, que el taller provoca un efecto positivo y favorable en el desarrollo de habilidades sociales en los niños que formaron parte de la muestra experimental, esto porque en el postest de la muestra experimental un 66.7% se ubicó en el nivel de logro satisfactorio y en la muestra control solo 20.7%.
En Perú Campos (2020), desarrolló una investigación, donde se aplicaron talleres educativos sobre responsabilidad orientados al aprendizaje de la competencia convive y participa con democracia, concluyendo que el desarrollo del taller en el grupo experimental fue efectivo para mejorar de forma significativa el aprendizaje en tal competencia, quienes lograron mayor nivel que los conformantes del grupo control.
Saona (2020), realizó un estudio en Perú, donde aplicó los talleres de música orientados a fomentar la expresión oral, donde los resultados de la evaluación evidencian que la realización de tales talleres mejoraron significativamente el desarrollo de la expresión oral de los infantes que participaron del taller, dado que en el pretest solo el 9% tuvo un logro previsto y tras el desarrollo de los talleres un 82% alcanzó tal nivel, mientras que en el grupo control en el pretest el mayor porcentaje se ubicaba en el nivel inicio, lo cual no cambió en el postest.
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Mejía (2020), desarrolló un estudio en Perú sobre el taller educativo para optimizar el nivel de conocimientos en la salud bucal, sus conclusiones indican que, el desarrollo de un taller permite incrementar los conocimientos de los participantes al evidenciar que, tras la aplicación del taller un 20% del GE logró el nivel de conocimiento excelente y el 80% bueno, por el lado del GC la mayoría se posiciona en el rango regular con un 57.9%, y ninguno logró el nivel excelente.
Flores (2020), aplicó en el conservatorio de Lima – Perú, un taller de música para el aprendizaje de armonía musical, tras el análisis diferencial del postest y pretest se comprueba que el desarrollo del taller logró una mejora significativa en el nivel de conocimiento sobre la armonía musical en la muestra experimental, ubicando a un 78% de los estudiantes en un nivel eficiente y el 22% en poco eficiente. Mientras que tras el pos test del grupo control, un 54% de estudiantes se encuentra en el nivel deficiente, 46% en poco eficiente y no se registra ninguno en un nivel eficiente.
Vílchez (2020), desarrolló talleres para fomentar el desarrollo psicomotriz en estudiantes de inicial, obteniéndose que los puntajes del pre test y postest de la muestra experimental fueron mayores, lo que prueba que los talleres pedagógicos de psicomotricidad sirven como una estrategia para la mejora del desarrollo de tal habilidad.
B) Antecedentes de la variable dependiente
Paños (2017), investigó la educación emprendedora en España, donde analizó las metodologías que se usan para su fomento, concluyendo que los métodos unidireccionales no son eficaces ya que no involucra activamente a docente y estudiante, así también menciona que no hay un solo método que por sí solo sea suficiente para promover competencias emprendedoras, siendo necesario el desarrollo de múltiples metodologías donde se involucre al alumno como un agente principal; como métodos para lograr ello menciona el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en proyectos.
Bustamante, et al. (2018), investigaron sobre el emprendimiento como un reto para estudiantes universitarios de Ecuador, concluyendo que si bien el estado pone en marcha medidas que fomenten la iniciativa emprendedora, los estudiantes consideran que muchas de ellas no son accesibles e incluso no se ajustan a las
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condiciones de ellos, por lo que muchas veces desisten de hacerlo por el riesgo que les representa; así también mencionan que si se planea conseguir una cultura emprendedora es indispensable la formación en emprendimiento en todas las etapas educativas.
Cáceres, et al. (2018) crearon una plataforma web para desarrollar y promover el emprendimiento e innovación en una Universidad de Nicaragua, tras la aplicación y estudio de ello, llegaron a la conclusión siguiente: la aplicación de la plataforma permitió crear un espacio virtual, donde a través de los módulos compartidos se brindó información y orientación necesaria para el fomento e impulso de los proyectos de innovación y emprendimiento de los docentes y estudiantes, además permitió la interacción e intercambio de experiencias y opiniones.
Paternina (2018), investigó el emprendimiento en las escuelas como una estrategia para reconocer talentos excepcionales en estudiantes de una Institución Educativa de Colombia, concluyendo que las actividades de emprendimiento crean un escenario que permite a los estudiantes participar de forma directa, donde descubren sus aficiones, talentos, expectativas profesionales y laborales, cimentando su desarrollo educativo y fortaleciendo sus talentos.
Guarnizo, et al. (2019), realizaron una investigación en instituciones educativas del nivel básico y medio de Colombia, sobre la educación en emprendimiento orientado en la sistematización de experiencias, concluyendo que el desarrollo de una educación para el emprendimiento, requiere que todos los actores educativos se encuentren capacitados con saberes y prácticas necesarias para su desarrollo.
López, et al. (2019) realizaron un estudio en España, analizando el desempeño de docentes ante una educación para el emprendimiento, arribando a la conclusión que, los docentes presentan limitaciones y dificultades para desarrollar una EE (educación emprendedora), siendo necesario el fomento de cursos de capacitación que contribuyan en la actualización de recursos y procedimientos a utilizar para un desarrollo claro y práctico de los contenidos nuevos que incluye la educación emprendedora.
En España, Palomares y Chisvert, realizaron un trabajo en el 2019 donde estudiaron la formación y orientación que se requiere para el emprendimiento, desde la perspectiva de la bibliometría y la opinión de los emprendedores nóveles;
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arribando a la conclusión que se requiere implementar propuestas que motiven y fomenten el emprendimiento desde una perspectiva general, así mismo consideran importante tener en cuenta la incidencia que tiene la formación de la persona en su desarrollo emprendedor.
Ponce, et al. (2019), investigaron el coaching como una estrategia para formar profesionales emprendedores, un estudio realizado en México, donde se concluye que se requiere reformular las bases en las que se sustenta la educación, con el objeto de incorporar estrategias pedagógicas que vayan acorde a los cambios actuales, contribuyan a la práctica educativa y respondan a las nuevas demandas laborales, siendo el coaching una estrategia que permite empoderar a los estudiantes al generar un espacio de desarrollo emprendedor.
Segura, et al. (2019) realizaron un estudio sobre el modelo educativo orientado al emprendimiento, mencionando en sus conclusiones que la educación en emprendimiento debe contar con el respaldo y actuación del sector académico, gubernamental y empresas del contexto, con el fin de crear proyectos y políticas que sirvan de apoyo y sustento, orientados a las metas propuestas en la educación emprendedora.
En el 2019, Quijandría desarrolló un trabajo investigativo donde aplicó una estrategia metodológica como impulso para fomentar el emprendimiento social en alumnos de una institución educativa de Perú, concluyendo que el desarrollo del emprendimiento es el resultado del aprendizaje significativo del estudiante, donde el docente juega un rol predominante tras la aplicación de métodos y programaciones que coadyuven a estimular tal actividad.
Aldana, et al. (2019) investigó el emprendimiento como práctica pedagógica desarrollada por los docentes universitarios de Colombia, llegando a la conclusión que es fundamental que el egresado cuente con habilidades emprendedoras, no solo con la finalidad de que inicie una empresa independiente, sino también porque a través de ellos puede desarrollar y fortalecer demás habilidades y destrezas.
Boza, et al. (2020), realizó un estudio sobre la educación en emprendimiento en las carreras de ciencias empresariales de la UTEQ, un estudio realizado en Ecuador, donde llegó a la conclusión que en la actualidad no basta con proveer a los estudiantes sapiencias de diferentes asignaturas, sino que a partir del enfoque basado en competencias se propicie un desarrollo integral que prepare al
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estudiante frente a disímiles ámbitos de la vida y potencie al máximo sus capacidades.
En el 2020, Vélez, et al., investigó la educación para el emprendimiento como un agente predictor de la intensión emprendedora en estudiantes de la universidad, estudio realizado en Ecuador, donde concluyen que la las variables conveniencia percibida y viabilidad percibida inciden significativamente en la intensión para emprender el los estudiantes, y que una educación para el emprendimiento les permite reforzar las habilidades y competencias emprendedoras haciendo posible que se mejore y afiance esa intención.
C) Antecedente de ambas variables
En Perú, Caururo (2019) realizó un taller para lograr aprendizajes de emprendimiento en estudiantes de la asignatura de educación para el trabajo, obteniendo como conclusión que, tras la aplicación del taller se obtuvo una mejora significativa en el conocimiento sobre emprendimiento, dado que el pre test del grupo experimental demostró que un 75% se encontraba en un nivel bajo y en el post test un 65% obtuvo un rendimiento muy alto, lo que evidencia que la ejecución de talleres educativos tiene un efecto positivo e importante en el logro de aprendizajes de emprendimiento.
1.2. Bases teóricas y conceptuales
1.2.1. Teorías que sustenta el taller educativo virtual El constructivismo
Para Vygotsky, la construcción de conocimientos depende de la interacción del sujeto con otros, es decir el conocimiento se genera a partir de la construcción cognitiva que se desarrolla en un contexto de intercambio de información entre una persona y otra, en ese sentido es importante la interacción social para el aprendizaje, dado que a través de ella se asegura su continuidad, desarrollo y significatividad, ya que es el propio individuo quien la elabora a partir de las situaciones experimentadas en su convivencia diaria (Carretero, 1997).
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La construcción de nuevos conocimientos es posible a partir de la aprehensión de diferentes puntos de vista, información y formas de vida, de la cual el hombre va siendo parte a través de la integración social en su experiencia cotidiana.
En este curso de ideas, podemos citar a Coll, et al. (2007, p. 16) “aprender es construir”, dado que el ser humano promueve su aprendizaje en la medida en que construya una representación individual sobre la información que se intenta aprender, este proceso requiere la interacción y aproximación hacia el contenido u objeto de análisis, esto con el objetivo de relacionarlo e incluirlo a las experiencias y conocimientos previos.
Se puede aseverar que el denominado “proceso de construcción del aprendizaje” así como “la interacción y aproximación hacia el contenido u objeto de análisis” pone en ejercicio y desarrollo articulado a todas las diversas capacidades, habilidades o destrezas del ser aprendiz en la comprensión holística del ser humano por ello el aprendizaje se optimiza en el enfoque articulado e integrador.
Como se puede apreciar, ambos autores coinciden en que el aprendizaje requiere de un proceso constructivo donde la nueva información se sustenta y consolida en las nociones y experiencias previas del individuo, quien a partir de ellas y la relación que encuentre, construirá una interpretación personal que facilite el aprendizaje. El constructivismo, explica que el ser humano para lograr aprender, requiere formar parte activa de un proceso que comienza en comprender la información, interiorizarla y relacionarla con algún conocimiento adquirido previamente.
Esta teoría tiene relación con el propósito de la investigación en la perspectiva que los talleres educativos virtuales fomentan escenarios de interacción social participativo, tales experiencias, la reflexión e intercambio de ideas propiciarán la génesis de aprendizajes significativos y prácticos.
El aprendizaje cooperativo
Mayordomo, et al. (2015), comenta que el aprendizaje cooperativo es un método para desarrollar proceso de enseñanza, favoreciendo así el objetivo de lograr que el aprendizaje del alumno, no dependa única y totalmente del docente, sino que, pase a la etapa de interdependencia con sus compañeros, dentro de un
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escenario donde cada uno asuma la responsabilidad de lograr los objetivos trasados en el grupo, aprendiendo a su vez a formar un carácter colaborativo y comprometido.
De acuerdo con esas ideas, la independencia en el aprendizaje o aprendizaje autónomo es un proceso básico de modo individual, pero se desarrolla en un escenario social por experiencia directa. Es decir, esta situación de independencia conlleva hacia otro proceso de un nivel mayor, el de la interdependencia en un escenario de trabajo cooperativo.
Del mismo modo, por su parte Johnson, et al. (1999) sostiene que el aprendizaje cooperativo es desarrollado a través del empleo de estrategias didácticas que fomentan la formación de pequeños grupos en los que sus integrantes profundicen y enriquezcan sus aprendizajes a través de la interacción con los demás, promoviendo así, entornos donde prime el aprendizaje en equipo, con un espacio enriquecido por el aporte y colaboración de los demás.
El ser humano, es un ser social por naturaleza, por lo tanto, su desarrollo depende en gran manera de su integración e interrelación con los demás, es claro que cada individuo desarrolla modelos mentales propios que diversifica la interpretación de la realidad, los cuales son enriquecidos a través de la interacción diaria que tiene con sus pares, mediante este procedimiento se hace posible la construcción de nuevos conocimientos.
Esta teoría, sustenta al estudio, ya que el aprendizaje cooperativo permite un desarrollo cognitivo más redituable, enriquecedor y significativo, ya que es construido a través de experiencias, opiniones y cultura del entorno que forma parte el individuo, de esa forma se crea un escenario de mutualidad, donde cada integrante del equipo asume la responsabilidad de cooperar con sus conocimientos y experiencias individuales para la construcción clara y entendible de la información con el objetivo de facilitar y favorecer el proceso de aprendizaje de sus demás compañeros.
1.2.2. Teorías de la gestión de proyectos de emprendimiento
Aprendizaje basado en problemas
La educación tradicional presenta como método la transmisión de información, el cuál posteriormente es puesto a prueba frente a escenarios que
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demanden su aplicación, mientras que en el ABP se propone un proceso de aprendizaje, que parte de la presentación del problema, a partir del cual se procede a identificar aquello que se requiere aprender, para luego buscar la información necesaria y por último regresar a la solución del problema en cuestión.
La experiencia que representa este método crea un escenario que fomenta el desarrollo de habilidades, la aplicación de ideas a través de la práctica, la reflexión y la formación de valores, lo que en un proceso tradicional de aprendizaje difícilmente son puestos en acción.
El (Minedu, 2016), señala que para el logro de la competencia 27 del CNEB se requiere que el estudiante obtenga tanto habilidades técnicas, así como socioemocionales. Dicha competencia parte de la identificación de un problema o necesidad económica o social en el entorno del estudiante, de modo que a partir de ella surjan posibles ideas que respondan a las demandas detectadas.
Esta teoría se relaciona con el estudio ya que la competencia 27 del CNEB es el resultado de la combinación de 4 capacidades, siendo uno de ellos la creación de propuestas de valor, el cuál parte de la identificación de problemáticas o necesidades en el entorno donde se desenvuelve el alumno, para que a partir de ello se genere propuestas de solución.
Tal proceso implica una serie de experiencias donde el estudiante desarrolla otras capacidades, como la del trabajo en equipo, la aplicación de habilidades técnicas, y por último la evaluación de los resultados. Es de esta forma que el aprendizaje basado en problemas es una estrategia clave que posibilita el logro de la competencia 27 del CNEB.
Según el MINEDU (2016), el ABP facilita la autonomía del estudiante en su aprendizaje, resolviendo problemas y aprendiendo en un contexto cercano y real, investigando y analizando la situación de su entorno, desarrollando sus capacidades socioemocionales, reflexionando y evaluando los resultados obtenidos.
Aprendizaje significativo
Sarur y Ojeda (2016) sostienen que, para lograr construir aprendizajes significativos, la práctica y la teoría no deberían ser dos aspectos independientes, sino, que deben ser relacionadas en su desarrollo, creando entornos de contexto
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real donde se fomente el pensamiento analítico - creativo, así como la capacidad de resolver problemas generando entornos experimentales importantes para el aprendizaje.
Se puede opinar que la gestión de proyectos de emprendimiento y el desarrollo de talleres educativos virtuales cumplen con el propósito y propuesta que en esencia moviliza los elementos de construcción de aprendizajes significativos.
De manera homóloga, el aporte de Ausubel indica que, el aprendizaje significativo requiere que el proceso de enseñanza incluya un espacio para la aplicación práctica, ya que en ese escenario el estudiante aprende a aprender de forma independiente, dándole un significado personal a los aprendizajes recibidos del maestro, a partir de los conocimientos y habilidades que forman parte de la zona de desarrollo real del estudiante los cuales sirven como sustento y punto de partida para lograr la zona de desarrollo potencial (Ballester, 2002).
De acuerdo con los autores citados, la educación no debería basarse en una enseñanza enfocada a la acumulación de información teórica, ya que en esta se debe incorporar procesos activos, que integren al estudiante en la actividad educativa, no solo como agente receptor de los saberes, sino que deben de ser orientados en cómo ponerlos en práctica.
Concluimos pues, que el ser humano tras la catalogación como ente social requiere de la convivencia y relación con los demás como una alternativa de desarrollo y aprendizaje.
Es así que el taller educativo virtual, al ser conformado por personas con diferentes modelos mentales, fomenta un espacio divergente en ideas, experiencias, percepciones y conocimientos, los cuáles orientan y enriquecen los contenidos tratados en los talleres, partiendo de los conocimientos y experiencias previas de cada uno de los integrantes en los cuáles se sustentarán los nuevos contenidos impartidos en las sesiones, permitiendo de esa forma establecer relaciones con los esquemas individuales previos para la formación de aprendizajes significativos.
Por otro lado, dentro del objetivo estratégico 2 del Plan Educativo Nacional al 2021, se plantea como política, brindar una educación secundaria de calidad, donde se “enfatice el desarrollo de competencias productivas, emprendedoras … que puedan ser replicadas”, esto con el fin de fomentar el desarrollo estudiantil en áreas fundamentales para la vida (MINEDU, 2006, p. 56).
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Por lo mencionado, esta teoría sustenta el trabajo de estudio dado que la competencia del área de EPT, se enfoca en el aprender haciendo, con el objetivo de preparar al estudiante para hacer frente al mundo laboral competitivo de la actualidad, preparándolos con especialidades técnicas, que les permita realizar un emprendimiento económico social a través de una idea de negocio en dónde se ponga en práctica los conocimientos adquiridos en determinada especialidad, lo que se trasluce en su desempeño inherente a la personalidad del estudiante.
1.2.3. Taller educativo
1.2.3.1. Definición
Maya (1996), considera el taller educativo como una alternativa eficiente y clave para lograr el aprendizaje significativo, que a su vez permite hacer frente a diversas limitantes que tienen la práctica educativa tradicional, debido a que a través de este tipo de educación se crea un escenario que simula o representa la realidad, permitiendo poner en práctica los conocimientos teóricos adquiridos mediante un proceso de aprendizaje, que comienza a partir de las competencias y necesidades de los estudiantes.
Por tal motivo, el taller educativo puede ser utilizado como un instrumento de enseñanza que permita una relación dinámica entre docente y educando, donde este último se sienta motivado a proponer sus propias ideas partiendo de sus conocimientos previos, asumiendo a su vez el rol de sujetos de actuación directa donde a través de la construcción y comprensión de la realidad vallan formando su espíritu creativo, imaginativo, reflexivo y crítico, con la responsabilidad de aprender de sus experiencias.
Así también, Siemens (2006) considera el taller como un instrumento para el aprendizaje de acumulación, que favorece la aparición y descubrimiento de nuevos conocimientos y no se limita solo a la predefinición de los mismos, como suele suceder en la educación en el aula; por otro lado, el taller educativo virtual es un espacio de conocimiento donde a través de la conexión se crea una red de aprendizaje basado en la interacción de sus participantes.
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El taller es considerado dentro del aprendizaje informal, pero ello no quiere decir que sea inconsecuente con los objetivos de aprendizaje de la escuela, sino porque se suele realizar en horarios y lugares externos a ella.
En tal sentido el taller permite recrear o simular un espacio idóneo para poner en práctica los aprendizajes teóricos, a través de recursos que permitan a los participantes ir descubriendo y discerniendo sus dudas, desarrollado también por la interacción y sociabilización que se apertura en tal contexto, es gracias a esto que se obtiene experiencias por medio de los resultados alcanzados en la práctica desarrollada.
1.2.3.2. Utilidad
Involucrar al educando como sujeto cognoscente, capaz de reconocer su realidad y aprender a partir de su interacción en ella, a través de la comunicación y vínculo social que establece, valiendo así, como una estrategia de trabajo en el que el docente tiene la oportunidad de invertir el papel de instructor, poniendo al alcance de los educandos las indicaciones, ejemplos, modelos, etc., necesarias para que estos se independicen en su proceso de aprendizaje (Gonzales, 1987).
Ander (1991) el taller es un espacio destinado al desarrollo, diseño, construcción, experimentación respecto a algo en particular para ser utilizado, orientando al aprendizaje por descubrimiento, en tal sentido no es un taller aquel donde no se realice la práctica de los que la información que se imparte, es precisamente esa característica la que la hace significativa.
El taller es un espacio de intersección entre la teoría y la práctica, que permite a los participantes aplicar lo teórico en las diferentes etapas de su educación, en esta se puede compartir opiniones, resultados y experiencias individuales que sumen y enriquezcan los aprendizajes obtenidos.
1.2.3.3. Objetivos de un taller
Maya (1996) menciona los siguientes:
• Fomentar y proporcionar las orientaciones necesarias para una formación integral.
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• Realizar una labor educativa mancomunada con todos los actores que la conforman.
• Vencer las limitaciones de una formación netamente teórica.
• Posicionar al educando como un agente participativo y no solo receptor del proceso educativo.
• Promover la creación de conocimientos a través del descubrimiento.
• Realizar un trabajo de beneficio social a la comunidad orientada.
• Cimentar conocimientos empíricos.
• Proponer escenarios de resolución de problemas.
• Posibilitar un espacio de comunicación y participación activa.
1.2.3.4. Instancias básicas
Aylwin y Gissi (1997) propone tres instancias básicas de un taller:
• Relación teórica – práctica: Esta instancia se refiere a la etapa de acción donde se aplica los conceptos o información adquirida.
• Servicio en el terreno: Consiste en la orientación, guía y seguimiento que debe hacer el coordinador del taller a los participantes de la misma, frente a ciertas consultar, dudas, dificultades.
• Proceso pedagógico: Se refiere al proceso de aprendizaje que el educando va experimentando mientras realiza la práctica del taller, ya sea a través de la participación individual o grupal.
1.2.3.5. Etapas de un taller
Según Caururo (2020), el taller tiene las siguientes etapas.
• Planificación: Esta etapa comienza a partir de un diagnóstico previo para conocer la situación de ingreso de los participantes al taller, de modo que en base a ello se desarrolle una programación de los temas que se tratarán, se elija los recursos y materiales más didácticos para el desarrollo de la temática planificada y se realice el cronograma de las sesiones que se impartirá.
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• Desarrollo: esta etapa marca la puesta en marcha de la planificación, es decir, se lleva a cabo el taller siguiendo los lineamientos establecidos, de acuerdo a los temas y horarios establecidos, con las correcciones y mejoras que permitan resultados más eficaces.
• Resultados: En esta etapa se realiza una retroalimentación a partir de cual se evalúe los aprendizajes obtenidos, con la finalidad de hacer un análisis que permita conocer la eficacia de los recursos y metodologías aplicadas, para a partir de ello, se incorpore o modifique ciertos aspectos para el desarrollo del siguiente taller.
1.2.4. Gestión de proyectos de emprendimiento económico o social
1.2.4.1. Definición
MINEDU (2016, p. 7), es la acción de poner en marcha una idea de negocio creativa, donde se maneje los recursos, actividades, herramientas, técnicas y métodos de forma eficaz y eficiente, con el fin de lograr satisfacer una necesidad o solucionar un problema social o económico.
Es este sentido esta competencia busca que el estudiante sea formado como un agente activo en la economía y en la sociedad, de modo que sea capaz de crear cambios y generar impactos positivos.
1.2.4.2. Enfoque
Ferreyra (2007), la pedagogía del emprendimiento es la clave para lograr una educación de calidad, siendo así un modelo para que los educandos aprendan a ser autónomos y asuman la responsabilidad de su progreso personal y social, en tal sentido esta educación forma a los estudiantes como actores de cambio y progreso de su país a través del desarrollo de capacidades, conocimientos y experiencias que les posibilite formular proyectos innovadores, identificando y aprovechando las oportunidades, y creando planes y medidas para hacer frente a las amenazas.
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MINEDU (2016, p. 4), cita a Dolabela, quién define a la pedagogía emprendedora como una “estrategia didáctica que busca estimular y preparar al estudiante para soñar su futuro, accionar un proyecto de vida y brindarle el soporte, oportunidades y herramientas para alcanzar sus propósitos y sueños”.
La pedagogía del emprendimiento es un enfoque que se incluyó en el currículo nacional, con el objetivo de brindar conocimientos orientados al desarrollo de capacidades emprendedoras; se habla de formar ciudadanos íntegros, para lo que es necesario una educación donde se asigne la responsabilidad del desarrollo propio y de su país.
1.2.4.3. Importancia
Fernández (2018), menciona que integrar la formación en emprendimiento en la educación es importante para desarrollar y reforzar habilidades en los estudiantes, dado que permite fomentar la independencia y deseo de superación, además ayuda en el reforzamiento de la confianza, el pensamiento crítico y la capacidad de resolución de problemas, facilitando el aprendizaje significativo.
Así también el (MINEDU, 2016) plantea que, una educación en emprendimiento apertura un camino de realización personal y colectiva, que permite a su vez formar a los estudiantes con las competencias pertinente para hacer frente a las tendencias laborales.
1.2.4.4. Objetivo
El Ministerio de educación de Santa Fe (s.f. p. 12) los objetivos que tiene una educación en emprendimiento, son:
• Orientar las prácticas educativas en el fomento de la iniciativa emprendedora.
• Proveer a los estudiantes, herramientas tanto teóricas como prácticas para idear, planificar y desarrollar proyectos que involucren fines propios de la especialidad.
• Vincular el trabajo educativo desarrollado en las aulas con características y necesidades correspondientes al contexto.
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• Desarrollar actividades que fomenten el desarrollo del espíritu emprendedor.
• Incluir a la comunidad educativa como parte activa en el aprendizaje del educando.
• Utilizar el acto evaluador como una herramienta para proponer estilos de aprendizaje significativo.
1.2.4.5. Dimensiones de la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social
El MINEDU (2016, p. 148) plantea que el desarrollo de la competencia 27 del Currículo Nacional de Educación Básica implica el logro de las siguientes capacidades:
Crea propuestas de valor:
Referido a la capacidad de producir y proponer alternativas de solución a una problemática o necesidad insatisfecha, aplicando técnicas que fomenten la creatividad e innovación al elaborar propuestas, las cuales a su vez deben de pasar por un proceso de evaluación que dé a conocer el grado de beneficio e impacto que causará, para que, en base a la información obtenida, posteriormente se elija la más conveniente y viable.
Trabaja cooperativamente para lograr objetivos y metas
Esta capacidad a través del trabajo en equipo busca fomentar un espacio para que el alumno desarrolle sus habilidades de integración, participación y responsabilidad, donde a través de las experiencias, conocimientos y habilidades personales, el aprendizaje se enriquezca; así también se busca que el educando aprenda a expresar sus ideas y respetar la de los demás, tomar acuerdos, asumir responsabilidades y practicar su tolerancia.
Aplica habilidades técnicas
En este criterio se busca que el educando aprenda a manejar herramientas, tecnologías, máquinas, programas y más recursos necesarios, para lograr
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desarrollar sus procesos de producción o fases de su servicio en base a requerimientos básicos de calidad.
Evalúa los resultados del proyecto de emprendimiento
Se orienta a un proceso de análisis y evaluación para recoger información sobre los logros o impactos alcanzados, de modo que en base a ellos se agregue mejoras o se realice cambios que permitan la sostenibilidad del proyecto.
1.2.4.6. Escalas de valoración
El MINEDU (2017, p. 7), considera dentro de las Rubricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente, los siguientes niveles de logro:
• Muy deficiente: Desde 0 hasta 30 puntos.
• En proceso: Desde 31 hasta 39 puntos.
• Suficiente: Desde 40 hasta 51 puntos.
• Destacado: Desde 52 hasta 60 puntos.
Las puntuaciones correspondientes a cada nivel fueron prorrateadas en función al puntaje total de la prueba pedagógica utilizada como instrumento de la investigación.
1.2.5. Taller educativo APEM
1.2.5.1. Definición
El taller educativo virtual aprende a emprender (APEM), es un medio de aprendizaje mediante el cual se promueve y orienta la gestión de proyectos de emprendimiento con fines económicos y sociales, incluyendo contenidos que respondan a los desempeños a lograr según la competencia 27 del CNEB.
1.2.5.2. Temario
La programación del taller se desarrolló en base al temario propuesto por el MINEDU para el examen de contrata de los maestros de EPT, tales temas son una propuesta reciente para la educación básica regular en el área de EPT.
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Además, se utilizó como referencia los recursos educativos propuestos por el MINEDU a través de la plataforma Aprendo en Casa.
1.2.5.3. Características del Taller educativo virtual APEM
• Temario sobre la gestión de proyectos de emprendimiento.
• El desarrollo de los talleres es adaptado a las especialidades a las cuales pertenecen los maestros de EPT.
• Los contenidos del taller se refuerzan y enriquecen con las experiencias académicas de los docentes de EPT.
• Se proponen recursos educativos adaptados al contexto de clases remotas.
• Se incluye una evaluación que responde al temario propuesto por el MINEDU para los docentes de EPT.
1.3. Definición de términos básicos
1.3.1. Taller
Es un medio de enseñanza por donde se imparte ideas, conocimientos y experiencias a partir del desarrollo de actividades específicas y progresivas (Quintana y Carmenate, 2018). Entonces, el taller es el medio a través del cual se desarrolla un aprendizaje práctico, que se sustenta en la experimentación, relación y participación colectiva.
1.3.2. Educativo
El Diccionario de la real academia española (DRAE, 2020) la define como un término relacionado a educación, definiendo a esta última como un vocablo del latín educativo que significa “llevar”.
Picardo (2004), define educación como un proceso en el que el ser humano descubre sus capacidades, a través de la dirección y transmisión cultural que recibe. Es decir, la educación es el proceso de enseñanza o instrucción a través del cual el ser humano adopta nuevos conocimientos.
31 1.3.3. Taller educativo
Es un espacio donde se desarrolla una actividad pedagógica cuyo propósito es el de enseñar sobre algún tema en particular, propiciando la participación de los integrantes, generándose un proceso de aprendizaje mediante la utilización de recursos que fomenten la aprehensión de la información impartida.
1.3.4. Virtual
Concerniente a aquello que tiene el dominio de producir un efecto sin ser real o presencial (DRAE, 2020).
Cáceres (2018), la virtualidad es una nueva alternativa de aprendizaje que permite superar límites de espacio o tiempo.
1.3.5. Educación virtual
Es una tendencia que fomenta el aprendizaje bajo la modalidad a distancia a través del uso de recursos tecnológicos e internet (Cáceres, 2018), cuya ventaja principal es el dinamismo y la continuidad, donde estudiante y docente desarrollan su proceso educativo superando las barreras geográficas (Rivera, et al., 2010).
La educación virtual es una modalidad de enseñanza, que en la actualidad se está desarrollando con mayor impulso e imprescindibilidad, permitiendo el desarrollo de clases en cualquier espacio y tiempo, siempre y cuando se disponga con las herramientas tecnológicas necesarias.
1.3.6. Taller educativo virtual
Espacio de enseñanza a través del cual se desarrolla un intercambio de conocimientos de forma no presencial haciendo uso de las tecnologías de comunicación, con el objetivo de brindar las orientaciones necesarias para así poner en práctica los aprendizajes obtenidos en el mismo.
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1.3.7. Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB)
Es una herramienta de la política educativa de la educación básica en la que se establece el marco curricular bajo el cual el sistema educativo nacional debe regir sus funciones, en esta se contempla los contenidos pedagógicos a ser impartidos y los aprendizajes que deben alcanzar los estudiantes al terminar cada grado, bajo enfoques transversales definidos para la formación del perfil de egreso planificado y orientados al logro de las competencias especificadas para cada área.
1.3.8. Educación para el Trabajo (EPT)
Es un área de aprendizaje de la educación básica regular, que basado en la competencia N° 27 del CNEB, desarrolla en el estudiante la capacidad de gestionar proyectos de emprendimiento con fines de prepararlo como un ente social y económicamente dinámico, a través del desarrollo de habilidades, capacidades, destrezas y competencias que logren en el estudiante el perfil de egreso esperado.
1.3.9. Competencia
MINEDU (2016, p. 192) define una competencia como el conjunto de capacidades, destrezas y conocimientos que son puestos en práctica frente a entornos que demanden la solución ante un problema determinado.
1.4. Hipótesis de investigación
1.4.1. Hipótesis general
El Taller educativo virtual APEM es eficaz para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E.
Industrial N° 32.
33 1.4.2. Hipótesis específicas
• El Taller educativo virtual APEM es eficaz para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, en su dimensión creación de propuestas de valor.
• El Taller educativo virtual APEM es eficaz para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, en su dimensión aplica habilidades técnicas.
• El Taller educativo virtual APEM es eficaz para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, en su dimensión trabajo cooperativo en el logro de objetivos y metas.
• El Taller educativo virtual APEM es eficaz para desarrollar la competencia gestiona proyectos de emprendimiento económico o social en docentes de la I.E. Industrial N° 32, en su dimensión evaluación de resultados de proyectos de emprendimiento.
34 1.5. Operacionalización de las variables
Tabla 1
Matriz de operacionalización de la variable independiente: Taller educativo virtual APEM
V.D. Definición conceptual Definición operacional Dimensiones
TALLER EDUCATIVO
El Taller educativo virtual APEM, es un medio por donde se pretende promover y proporcionar
aprendizajes referentes a la Gestión de proyectos de emprendimiento económico o social, enfocados a los temas
propuestos en el CNEB atendiendo a los nuevos desafíos
que trae consigo el enfoque de educación en emprendimiento.
El taller educativo se basa en el contenido de las unidades planeadas
y programadas en diferentes sesiones con una duración de 1 hora por sesión, su desarrollo cuenta de 4 partes las cuales siguen la secuencia
planificada en cada unidad.
Planificación
Organización
Desarrollo
Evaluación
Nota: Adaptado de Maya (2014)
35 Tabla 2
Matriz de Operacionalización de la variable dependiente: GESTIÓN DE PROYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL
Variable
Dependiente Dimensiones Indicadores Ítems
GESTIÓN DE PRPOYECTOS DE EMPRENDIMIENTO ECONÓMICO O SOCIAL
Crea propuestas de valor
Identifica las características del emprendimiento social y económico 1 Emplea técnicas e instrumentos de recolección de datos 2 Reconoce las fases de Pensamiento de diseño (Design Thinking) 3-4-5 Identifica las partes y contenidos del lienzo Lean Canvas 6-7-8-9-10-11-12 Selecciona Técnicas para el desarrollo del pensamiento creativo 13-14-15-16-17 Elabora instrumentos para evaluar las hipótesis del Lean Canvas 18
Aplica habilidades técnicas
Elabora la Estructura de costos: Costo variable y fijo 19-20 Reconoce el procedimiento para hallar el punto de equilibrio 21-22 Elabora estrategias en base a las 4 ps del marketing 23-24-25 Identifica la utilidad de los diagramas (DOP, DAP, GANT) 26-27-28-29
Analiza la utilidad de la Técnica de venta (SPIN) 30
Aplica normas de seguridad en el trabajo 31
Trabaja cooperativamente para lograr objetivos
y metas
Identifica las habilidades para el Trabajo cooperativo 32-33-34
Aplica técnicas de trabajo en equipo 35-36-37-38
Evalúa los resultados del
proyecto de emprendimiento
Plantea estrategias a partir de un análisis situacional. 39-40-41
Emplea indicadores de rentabilidad 42-43
Emplea indicadores de impacto medioambiental 44-45
Analiza la cartera de productos o servicios 46
Nota: Adaptado de MINEDU (2019)
CAPÍTULO 2
DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. Tipo y nivel de investigación
La investigación de acuerdo a su finalidad es de tipo aplicada, ya que una investigación de tal tipo está orientada a transformar y modificar un ámbito en específico, valiéndose de teorías propuestas para dar solución a una problemática identificada (Orosco y Pomasunco, 2014). En referencia al estudio, se aplicó los planteamientos teóricos de Vygotsky, Delors y Freire para la ejecución del taller educativo virtual con el objetivo de gestionar los proyectos de emprendimiento.
El nivel de investigación al cual corresponde el presente estudio es el experimental, lo que de acuerdo a la postura de Carrasco (2005) consiste en la aplicación de un procedimiento para modificar y actualizar ciertas prácticas que ya no responden a las demandas del contexto. En el caso de este estudio se experimentó la eficacia del taller educativo en el aprendizaje y desarrollo de la competencia 27 del CNEB, un enfoque recientemente insertado a la educación básica.
2.2. Métodos de investigación
En la presente investigación se utilizó los siguientes métodos de investigación, dentro del nivel empírico (observación y experimental) y dentro del nivel teórico (descriptivo, inductivo – deductivo, análisis – síntesis y abstracto – concreto); en base a los planteamientos de Cerrón y Orosco (2015) estos métodos consisten en:
37 2.2.1. Método de la observación
Este método fue desarrollado siguiendo los pasos explicados a continuación.
• Seleccionar a los docentes conformantes de la población.
• Elegir una muestra que represente a los docentes del área de Educación Para el Trabajo que participaran del estudio.
• Definir las fortalezas y debilidades cognoscitivas de la competencia 27 del CNEB. observados en los docentes.
• Sistematización de las dimensiones de la variable competencia 27 del CNEB.
• Definir las características resaltantes de los docentes participantes relativo al nivel de conocimientos sobre los contenidos que forman parte de la competencia 27 del CNEB.
2.2.2. Método experimental
Este método fue desarrollado siguiendo los pasos explicados a continuación.
• Delimitar el espacio geográfico donde aplicar el Taller educativo virtual APEM.
• Elegir a los docentes que participaran del taller.
• Ejecutar el Taller educativo virtual APEM.
• Observar y medir los datos obtenidos en el pre-test y pos-test.
• Interpretar los datos para tener información que permita conocer los resultados obtenidos del Taller educativo virtual APEM.
• Interiorizar los conocimientos.
2.2.3. Método descriptivo
En la investigación, el método descriptivo se desarrolló siguiendo los procedimientos explicados a continuación:
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• Elegir los docentes de EPT quienes conformaran la muestra a ser analizada.
• Caracterizar de forma individual y colectiva a los docentes que formaran parte del estudio.
• Definir las características resaltantes sobre los conocimientos previos y finales de los docentes, necesarios para desarrollar la competencia 27 del CNEB.
• Plantear una definición final respecto al comportamiento descrito.
2.2.4. Método inductivo – deductivo
El método inductivo – deductivo se desarrolló siguiendo los procedimientos explicados a continuación:
• Recolectar los conocimientos previos a través del pretest.
• Identificar de fortalezas y debilidades particulares de los docentes de EPT integrantes del grupo experimental.
• Especificar y/o sistematizar los efectos del taller sobre el aprendizaje de la competencia 27 del CNEB.
• Establecer procedimientos que orienten su desarrollo.
• Regularizar y ordenar los contenidos curriculares que el MINEDU plantea en la competencia 27 del CNEB.
• Desarrollar tales contenidos en las sesiones programadas para el Taller educativo virtual APEM.
2.2.5. Método análisis – síntesis
El método análisis – síntesis se desarrolló siguiendo los procedimientos explicados a continuación:
• Establecer las características cognoscitivas generales sobre la gestión de proyectos de emprendimiento económico o social de los docentes que participan del estudio.
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• Descubrir las experiencias en el desarrollo empre emprendedora dentro de la I.E. N°32.
• Clasificar las actividades desarrollados en general e individualmente con fines de desarrollar los contenidos de la competencia de EPT.
• Describir los elementos que causan efecto en su labor de desarrollar la competencia de EPT.
• Explicar el efecto de los factores, en el desarrollo de la competencia de EPT.
• Identificar las particularidades del taller educativo, para incluir en el desarrollo de la competencia de EPT.
• Experimentar el funcionamiento de los talleres.
• Integrar los temas del taller para formar nuevos conocimientos.
• Identificar el nuevo conocimiento adquirido.
2.2.6. Método abstracto – concreto
El método abstracto-concreto se desarrolló siguiendo los procedimientos explicados a continuación:
• Seleccionar los contenidos curriculares de la competencia 27 del CNEB.
• Transferir información respecto a la temática abordada.
• Elegir las metodologías y técnicas a aplicar, con fines de promover el aprendizaje cooperativo.
• Aplicar las metodologías y técnicas.
• Conceptualizar los temas correspondientes a la competencia 27 del CNEB.
• Aplicar el concepto en la práctica de la competencia 27 del CNEB.
2.3. Diseño de la investigación
El estudio corresponde a un diseño cuasi experimental, ya que bajo la definición de Carrasco (2005) este diseño consiste en trabajar con 2 grupos de muestra, donde en uno de ellos se desarrolla el experimento y en el otro no,
40
aplicándoles un pre y post prueba para posteriormente comparar los resultados obtenidos en cada grupo, tal diseño se representa de la forma siguiente.
GE: O
1X O
2GC: O
3- O
4GE : Grupo experimental conformado por 11 docentes del área de educación para el trabajo de la I.E. N° 32.
GC : Grupo control conformado por 11 docentes del área de educación para el trabajo de la I.E. N° 32.
O1 yO3 : Pre test sobre el conocimiento de la competencia 27.
O2 yO4 : Post test sobre el conocimiento de la competencia 27.
X : Aplicación del taller educativo virtual APEM.
-
: No hay manipulación.2.4. Población y muestra
2.4.1. Población
La población en la investigación estuvo conformada por 99 docentes del área de Educación para el Trabajo de la provincia de Tarma, estos datos fueron proporcionados por el especialista del área de EPT de la UGEL – Tarma (Landeo, comunicación personal, 24 de octubre del 2020)
2.4.2. Muestra
La muestra de la investigación estuvo compuesta:
Grupo experimental: 11 docentes del área de Educación para el Trabajo de la I.E. N° 32.
Grupo control: 11 docentes del área de Educación para el Trabajo de la I.E. N° 32.
Criterio de inclusión
• Docentes que asistieron a las sesiones de taller, en su totalidad.
• Docentes que desarrollaron el pretest y post test.
