UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
FACULTAD DE SOCIOLOGÍA
TESIS
Convivencia escolar en la escuela rural:
un estudio desde la sociología (Huancavelica 2019-2020)
Presentada por:
Roger Jhony Ñaupari Álvaro
Para optar el título profesional de:
Licenciado en Sociología
HUANCAYO
2020
Dr. Efraín Fernando Miranda Suárez
Asesor
Dedicatoria:
Con mucho amor a mis
padres:
………y………
por la vida y sus preocupaciones
por mí.
Agradecimientos:
Me es imperioso dejar expreso reconocimiento a todos los que me indujeron y apoyaron directa o indirectamente a la conclusión de la presente tesis. Sus comentarios y sugerencias me sirvieron mucho.
A mis queridos padres que me inculcaron el trabajo solidario en la familia y en mi pueblo.
A mis hermanos y hermanas por sus cariños y sus enseñanzas.
A mis maestros de todos los niveles de educación cuyos conocimientos y consejos orientan mi vida profesional.
A los informantes de la presente tesis, sin sus datos no hubiera sido posible llegar a este momento.
A los Directivos de la Institución Educativa “José Abelardo Quiñonez” de Jatuspata en Huancavelica, que nos abrió sus puertas para la ejecución del presente estudio.
A mi Asesor de Tesis: Dr. Efraín Miranda Suárez, por sus orientaciones teórico metodológicas que orientaron el estudio de principio a fin.
ÍNDICE
Resumen ... 8
Abstract... 9
INTRODUCCIÓN ... 10
CAPITULO I ... 13
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN... 13
1.1 Planteamiento de la investigación ... 13
1.2 Formulación del Problema ... 17
1.3. Objetivos: ... 17
1.4. Justificación ... 18
CAPITULO II ... 19
FUNDAMENTOS TEÓRICOS ... 19
2.1. Antecedentes del estudio ... 19
2.1.1. Referencias Internacionales ... 20
2.1.2. Referencias Nacionales ... 21
2.1.3. Referencia regional / local ... 24
2.2. Bases teóricas ... 26
2.2.1. Convivencia escolar ... 26
3.4. Definición de términos básicos ... 40
1.4 Sistema de conjeturas ... 41
1. Conjetura principal ... 41
2. Conjeturas específicas ... 42
1.6 Operacionalización de la categoría del estudio ... 42
CAPÍTULO III ... 43
Metodología del estudio ... 43
3.1 Tipo y Nivel ... 43
3.1.2. Nivel de investigación ... 43
3.2 Método ... 44
3.2.1. Método General ... 44
3.2.2. Métodos Específicos ... 44
1. En la recolección de información ... 44
b. En el procesamiento de la información ... 45
3.3 Diseño del estudio ... 47
3.4 Población, muestra y técnica de muestreo ... 47
3.5. Técnica e instrumento de acopio de datos ... 48
3.5.1. Técnicas de investigación ... 48
3.5.2. Instrumentos de investigación ... 48
3.6. Técnica de procesamiento de datos ... 49
CAPÍTULO IV ... 50
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS ... 50
3.1 Rasgos sociológicos de la educación en Huancavelica ... 50
3.2. Las sub categorías de la convivencia escolar ... 52
3.2.1. Los agentes educativos ... 52
3.2.2. La cultura escolar... 53
3.4. La interacción social... 58
3.5. La construcción social ... 61
CAPÍTULO IV ... 64
DISCUSIÓN ... 64
CONCLUSIONES ... 69
RECOMENDACIONES ... 70
Referencia Bibliográfica ... 71
Anexos ... 75
INDICE
(ta blas, figuras, gráficos )
Tabla 1. Conceptos de convivencia escolar por países: en América Latina ... 28
Tabla 2. Políticas de convivencia escolar en América del Sur al 2019... 35
Tabla 3. Operacionalización de la categoría: Convivencia escolar ... 42
Tabla 4. Institución educativa “José Abelardo Quiñonez”: Agentes educativos al 2019. ... 52
Figura 1. Organigrama estructural de La I.E José Abelardo Quiñonez Huancavelica: 2019. .. 53
Tabla 5. Elementos estratégicos de construcción de identidad en ... 54
la convivencia escolar ... 54
Tabla 6. Conocimiento de los agentes educativos sobre: El PEI ... 56
Tabla 7. Involucramiento en la problemática escolar: juicios justificatorios ... 57
Tabla 8. Consideraciones sobre la tolerancia en la institución educativa ... 58
Tabla 9. Juicios sobre “el otro” según agente educativo ... 60
Tabla 10. Gestión de conflictos en la unidad de observación: 2019 ... 61
Tabla 11. Ciudadanía, agencia social y capital social: manifestación ... 62
Matriz de consistencia ... 76
Matriz de categorización: ... 78
Guía de observación participante ... 79
Guía de entrevista ... 80
Resumen
La presente investigación tiene el propósito de hacer una reflexión sociológica de la convivencia escolar en la escuela rural del Perú expresada en las sub categorías de: agentes educativos, cultura escolar, interacción social y construcción social con sus respectivos indicadores. Para ello se concibe a la escuela como segunda agencia de socialización de los niños y adolescentes promoviendo distintos niveles de convivencia con los otros agentes educativos en cuya dinámica puede generar conflictos. Entonces, la escuela se convierte en el espacio donde se aprende a convivir y a asumir responsabilidades frente a
“los otros” como base de formación ciudadana. Se trabajó desde la perspectiva metodológica cualitativa, el tipo de investigación fue básica con un nivel descriptivo. La metodología seguida fue el etnográfico, recogiendo información con entrevistas y observaciones semiestructuradas. complementados con una revisión y análisis documental sobre políticas de convivencia escolar. Se estudió concretamente los procesos de convivencia escolar (unidad de análisis), entendidos como las relaciones que se dan entre los agentes educativos:
docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades locales que intervienen en la vida escolar de la Institución Educativa “José Abelardo Quiñonez” que acoge en sus aulas a estudiantes provenientes de las familias de las zonas rurales más tradicionales del país. El tiempo de estudio se concentró a los años 2019-2020. Los resultados muestran que en la escuela rural de Huancavelica está caracterizada por una débil cultura escolar que incide en la convivencia escolar limitando el involucramiento de los agentes educativos en la problemática de la institución educativa viéndolo como ajena o con indiferencia.
Palabras clave: Convivencia escolar, agentes educativos, educación rural, ciudadanía.
Abstract
The present investigation has the purpose of making a sociological reflection of the school coexistence in the rural school of Peru expressed in the sub categories of: educational agents, school culture, social interaction and social construction with their respective indicators. For this, the school is conceived as a second agency for the socialization of children and adolescents, promoting different levels of coexistence with other educational agents in whose dynamics it can generate conflicts. Then, the school becomes the space where you learn to live together and assume responsibilities in front of "the others" as a basis for citizen training. We worked from a qualitative methodological perspective, the type of research was basic with a descriptive level. The methodology followed was ethnographic, collecting information with interviews and semi-structured observations. complemented with a documentary review and analysis on school coexistence policies. The processes of school coexistence (unit of analysis) were specifically studied, understood as the relationships that exist between educational agents: teachers, students, parents and local authorities who intervene in the school life of the Educational Institution "José Abelardo Quiñonez” which welcomes students from families from the most traditional rural areas of the country into its classrooms. The study time was concentrated in the years 2019-2020. The results show that the rural school of Huancavelica is characterized by a weak school culture that affects school coexistence, limiting the involvement of educational agents in the problems of the educational institution, seeing it as alien or with indifference.
Keywords: School coexistence, educational agents, rural education, citizenship.
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INTRODUCCIÓN
La educación, vista como proceso socio cultural es un hecho social que estudia la sociología de la educación. En ella intervienen factores que van más allá de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Los nuevos actores sociales no solo acuden a sus aulas a informarse y/o aprender conocimientos o el legado cultural.
Sino, sobre todo a formarse como sujetos sociales es decir a aprender a vivir con otros que son portadores de otras culturas y otros valores, es decir a convivir, es decir vivir colectivamente juntos. La escuela rural concretamente como institución posibilita la construcción reglas convivencia interpersonal y colectiva con las que se institucionaliza una cultura escolar que caracteriza su historicidad y su identidad local.
Para la sociología la socialización viene a ser una especie de “contrato social”
tácito por el cual se reconocen derechos y deberes, se aprende a tolerar, a ser discrepante pero también a negociar para vivir en paz y en condiciones de equidad y dignidad. La escuela como centro de formación de la nueva ciudadanía tiene la tarea de asumirla y gestionarla, orientando su labor a desarrollar una cultura de inclusión, respeto y de convivencia pacífica, es decir promover la convivencia escolar en su espacio, sin embargo, se ha visto que esta función no se está cumpliendo como parte de su rol.
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La indagación sobre la literatura desarrollada sobre este problema de investigación dio como resultado diversas perspectivas en su abordamiento tales como: estudios sobre el acoso escolar, el bullying y conflictos de género (Revilla, S., Romero, J. :2019; Rivas, E. :2018; Obregón, A. :2018), el abordamiento desde la pedagogía (Cerda, G., Salazar, Y., Guzmán, C., y Narváez, G.:2018;
Navarrete, S., Hernández, C.:2017; Cabrales, L. y Contreras, N. :2017) como perturbadora del aprendizaje y sus repercusiones en el rendimiento escolar, en esta misma preocupación los trabajos que han privilegiado estudios o experimentos de intervención para mejorar la convivencia escolar ( Lidueña, C.
y Sandoval, M. :2018; Montes, I.:2018; Navarrete, P. :2017;). Como es de advertir no se tienen estudios de la convivencia escolar desde la perspectiva sociológica Para despejar y dar cuenta de esta observación el presente estudio se ha trazado alcanzar los siguientes objetivos:
Objetivo general: Describir las características de la convivencia escolar de la escuela rural de Huancavelica: 2019- 2020. Y como Objetivos específicos los siguientes: 1. Observar las prácticas cotidianas de convivencia escolar entre los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, directivos, padres y alumnado) de la escuela rural de Huancavelica: 2019 – 2020. 2. Identificar los problemas de convivencia escolar que se manifiestan en la escuela rural de Huancavelica: 2019 - 2020. 3. Identificar y analizar las normas de convivencia escolar producidos por el Estado y la escuela rural de Huancavelica: 2019- 2020.
La tesis ha sido redactada con las reglas de la APA (American Psychological Association) y está estructurada en los siguientes capítulos: En el capítulo I se expone el problema de investigación que ha motivado el estudio, aqui se presenta el planteamiento y formulación de las interrogantes, los objetivos y la justificación del estudio. El II Capítulo da cuenta de los fundamentos teóricos donde se exponen los antecedentes, las bases teóricas de las categorias en estudio: convivencia escolar y educación rural, las políticas internacionales y nacionales de la convivencia escolar, se describe la sociología de la educación rural tanto en el Perú como en Huancavelica y las definiciones de términos básicos como: clima escolar, cultura escolar, participación; se plantean las hipótesis y las categorías correspondientes. El III Capítulo, expone toda la metódología seguida tanto para el trabajo de campo como para el procesamiento
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de la información recogida y su presentación, las técnicas e instrumentos utilizados. El IV Capítulo expone ampliamente los resultados siguiendo las subcategorías e índices en tablas y referencias textuales de testimonios de los entrevistados. El V Capítulo da cuenta de la discusión de los hallazgos obtenidos contrastándolas con los trabajos señalados en los antecedentes del estudio.
El estudio de la convivencia escolar en el contexto rural viene a constituir un tema primordial de la educación peruana. Debe estudiarse y ser atendida responsablemente si queremos formar ciudadanos activos formados para manejar la prevención de conflictos y propiciar una convivencia armoniosa en base a valores y el respeto de los derechos socio ambientales. En tal sentido, la escuela es el escenario más importante que tiene como referente el estudiante del área rural para aprender las relaciones interpersonales y grupales satisfactorias y alcanzar su condición de miembro positivo y activo de su comunidad.
En Huancayo, en diciembre del tiempo de pandemia.
El Tesista.
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CAPITULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento de la investigación
Por las presiones del sistema socioeconómico, la escuela ha reducido sus funciones a los aspectos pedagógicos – cognitivos, priorizando su función a la formación del capital humano y su posibilidad de competitividad soslayando el asunto de la convivencia social entre sus miembros. Los docentes han reducido la formación de la ciudadanía a las lecciones de asignatura olvidando que el ejemplo y la práctica cotidiana de una sana y positiva convivencia escolar son el mejor referente para los estudiantes.
Sin embargo, la realidad cotidiana muestra que la interacción de los actores educacionales en las zonas rurales muchas veces genera conflictos que en más de las veces son llevados a procesos judiciales extra escolares. Confrontaciones entre docentes, directivos con docentes, docentes con padres de familia, entre alumnos y otras variantes, que traen como consecuencia un clima institucional inhóspito en la escuela con las consecuencias socio académicas en la formación de los estudiantes, lo que se evidencia por las denuncias y procesos administrativos que las respectivas Unidades de Gestión Educativa Locales (UGELs) tienen que resolver con largos procesos administrativos.
Si bien es cierto, existen políticas estatales sobre la convivencia escolar cuya implementación y práctica es de responsabilidad de los directivos y docentes de la escuela, quedan desplazadas en un segundo plano porque se prioriza la
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función pedagógica – curricular (Fierro y Carbajal: 2019) y que es lo que más también ve y exige el padre de familia. De ésta manera la escuela rural descuida la parte socio –comunitaria (Fierro y Carbajal: 2019) en formación integral del estudiante, olvida que es el centro vivo de convivencia y ciudadanía responsable, se tiene la percepción incompleta de la educación viéndola como que es la institución de aprendizaje de conocimientos básicos para alcanzar alguna ocupación destacada.
La educación en el Perú no es igual en todas las regiones ni para todos. Así hay diferencias entre escuelas urbanas y rurales, entre la pública y la privada. La escuela rural en el Perú y concretamente en la región Huancavelica se desarrolla en medio de una pobreza extrema, es una de las tres regiones con menor índice de desarrollo humano (IDH) según informa el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2018). “En materia económica, la población rural es la menos favorecida con las políticas de desarrollo: el 44.4% es categorizada como pobre y un 13.2% como pobre extremo (…) en lo relacionado a los indicadores de Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), la incidencia siempre es más alta en los ámbitos rurales especialmente en lo relacionado a hogares con viviendas sin servicios higiénicos con 21,57%, hogares con vivienda con hacinamiento con 7,19% y hogares con vivienda inadecuada con 11,18%;
porcentajes que superan largamente lo registrado a nivel urbano”
(ENAHO:2017).
Con altos índices de analfabetismo en los padres de familia, con número extenso de miembros y con bajos índices de desarrollo humano, con anemia, desnutrición crónica infantil, así como embarazo adolescente. En ella impera conductas conservadoras, machistas, conflictivas de violencia familiar y de género. Según la plataforma del Sistema Especializado de Atención de Casos de Violencia Escolar (SíseVe) del Ministerio de educación (Minedu) el año 2015 registró un total de 3,642 casos de violencia escolar, al 2017 se reportaron 1189 casos ocasionados por el personal educativo, que van desde agresiones verbales, castigo físico, tratos humillantes hasta agresiones sexuales y entre estudiantes agresiones físicas, psicológicas, verbales, bullying y ciberbullying entre otros.
Las estadísticas regionales de Huancavelica muestran que el 67 % es quechua hablante, 74 % vive en zona rural, y más del 52 % de niños y niñas menores de
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5 años sufren de desnutrición crónica. Así mismo, existen 1937 Instituciones educativas de Educación Básica Regular, de las cuales sólo el 23 % vienen siendo atendidas por el programa de Educación Intercultural Bilingüe, a cargo del Ministerio de Educación. De otro lado, presenta una elevada deserción, atraso escolar y repitencia escolar donde apenas el 51.3% de las personas que cuentan entre 16 y 18 años de edad logran concluir la Educación Secundaria, cifra que se reduce al 16% de la población entre quienes tienen de 19 a 21 años, lo cual revela un atraso promedio de 3 a 5 años. En muchos casos el fenómeno de la extra edad se torna una causa para la deserción escolar. Es importante también anotar que los niños matriculados en el sistema educativo con un atraso de 2 o más años (extra edad) respecto a la edad oficial para el grado que cursa se redujeron en estos últimos años en aproximadamente 12%. El grupo etario de 6 a 11 años, que cursa Educación Primaria, ha mostrado un crecimiento sostenido en el acceso al sistema. Sin embargo, las estadísticas del Ministerio de Educación (2003/2004) muestran que sólo el 53,8 % de matriculados en el nivel logran concluirlo y 8 alumnos de cada 100 alumnos que terminan primaria, se retiran de la escuela, dejando de cursar la Educación Secundaria. Por su parte, la tasa de conclusión de la Educación Secundaria en la región asciende a 28,9 %, o sea un poco más de la cuarta parte de quienes ingresan al nivel. Solo el 20% de adolescentes entre 17 y 19 años, y 47 de quienes tienen entre 20 y 22 años, logra concluir la secundaria (PER Huancavelica 2006 p.20-26)
Todo ello se complica porque en este departamento hay poca disponibilidad de docentes, limitada formación del docente que al asumir su función se sobrecarga laboralmente como unidocente que tiene que hacerse cargo de varios grados que trae como consecuencia una práctica pedagógica de baja de calidad y una inadecuada organización de los servicios educativos. A todo esto, hay que adicionar los inadecuados e insuficientes espacios educativos que desmotiva al docente en sus funciones. “Esta realidad no es ajena a los datos nacionales donde del total de 24262 IIEE de nivel inicial, el 41.3% son no escolarizadas (PRONEI) atendidas por promotoras, de las cuales el 54.2% cuentan con sólo el nivel secundario, ejerciendo la docencia sin formación profesional previa. Sólo el 63% del total de docentes tiene título pedagógico en Educación Inicial, y el 27%
restante no concluyó sus estudios o no tiene estudios pedagógicos. Por otro lado,
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existe un déficit 30% de docentes que no hablan la lengua de los estudiantes bilingües” (ENDO, 2016).
De otro lado, se tiene las referencias de un país altamente corrupto, inseguro altamente conflictiva y violenta en todos los espacios, racista, machista, con mucha intolerancia, marginadora y agresiva.
Toda esta realidad influye en los procesos educativos de los estudiantes siendo portadores de conductas marcadas por los hogares o el entorno social de origen.
Además, están fuertemente influenciados por las consecuencias de la violencia política de los años 80-90 en el que sus familiares y pueblos han sido víctimas directas de los frentes en conflicto; de tal modo que lo toman con cierta naturalidad toda expresión de conflictividad y violencia que la escuela como formadora de nuevos ciudadanos debe de corregir con su desarrollo cotidiano de integración y respeto por la diversidad orientando la formación estudiantil hacia una sociedad respetuosa de los derechos humanos y con responsabilidad social.
Entendiéndose que la escuela es un espacio de subjetivación individual, de aproximación entre su micro mundo orientado por reglas de familia a otro macro regido por normas de reproducción social. También es un espacio propicio para establecer y practicar una convivencia escolar sana y positiva que prepara a la nueva generación de ciudadanos.
Visto así, la convivencia escolar en el contexto rural viene a constituir un tema primordial de la educación peruana. Debe estudiarse y ser atendida responsablemente si queremos formar ciudadanos activos formados para manejar la prevención de conflictos y propiciar una convivencia armoniosa en base a valores y el respeto de los derechos socio ambientales. Es la escuela el escenario más importante que tiene como referente el estudiante del área rural para aprender las relaciones interpersonales y grupales satisfactorias y alcanzar su condición de miembro positivo de su comunidad.
Estas premisas permiten plantear las siguientes interrogantes de investigación:
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1.2 Formulación del Problema
1. Problema general
¿Qué características presenta la convivencia escolar la escuela rural en Huancavelica 2019-2020?
2. Problemas específicos
1. ¿Cómo son las prácticas cotidianas de convivencia escolar entre los distintos actores de la comunidad educativa de la escuela rural (docentes, directivos, padres y estudiantes) en Huancavelica: 2019- 2020
2. ¿Qué problemas de convivencia escolar que se manifiestan en la escuela rural de Huancavelica: 2019 - 2020?
3. ¿Cómo se regulan y resuelven los conflictos de la convivencia escolar en la escuela rural de Huancavelica: 2019 - 2020?
1.3. Objetivos:
El estudio se trazado alcanzar los siguientes objetivos:
1. Objetivo general
Caracterizar la convivencia escolar de la escuela rural de Huancavelica:
2019- 2020.
2. Objetivos específicos
1. Observar las prácticas cotidianas de convivencia escolar entre los distintos actores de la comunidad educativa (docentes, directivos, padres y alumnado) en la escuela rural de Huancavelica: 2019 – 2020.
2. Identificar los problemas de convivencia escolar que se manifiestan en la escuela rural de Huancavelica: 2019 - 2020.
3. Identificar y analizar las normas de convivencia escolar producidos por el Estado y la escuela rural de Huancavelica: 2019- 2020.
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1.4. Justificación
El presente estudio se justifica en las siguientes consideraciones:
1. Teóricamente
En presente estudio aportar a los estudios de educación en áreas rurales que actualmente son muy escasos en el país desde la mirada sociológica.
Prestando atención al área rural andino donde la convivencia escolar tiene otras características condicionadas por su contexto socio cultural. Propicia una nueva línea de investigación que está un tanto ausente de la agenda de investigación sociológica.
2. Metodológicamente
La investigación aporta con una guía de entrevista que escudriña las características de la convivencia escolar del área rural andino cuyas características son diferentes a otras realidades del país.
3. Práctica o socialmente
Los resultados del estudio podrán servir de base para el diseño de políticas de convivencia escolar concretas de instituciones educativas rurales del mundo andino.
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CAPITULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Antecedentes del estudio
La revisión de literatura sobre la convivencia escolar en el Perú rebela que los estudios han priorizado como objeto de investigación a las instituciones educativas del área urbano. Son escasos los trabajos que dan cuenta de las zonas rurales. De otro lado, su abordamiento ha privilegiado la óptica psicológica expresado en: estudio sobre: el acoso, el bullying y conflictos de género (Revilla, S., Romero, J. :2019; Rivas, E. :2018; Obregón, A. :2018;), otros estudios han privilegiado su abordamiento desde la pedagogía ya sea como perturbadora del aprendizaje y sus repercusiones en el rendimiento escolar (Cerda, G., Salazar, Y., Guzmán, C., y Narváez, G.:2018; Navarrete, S., Hernández,C.:2017;
Cabrales, L. y Contreras, N. :2017), en esta misma preocupación se tiene estudios que han privilegiado estudios o experimentos de intervención para mejorar la convivencia escolar ( Lidueña, C. y Sandoval, M. :2018; Montes, I.:2018; Navarrete, P. :2017;).
La perspectiva sociológica está escasamente desarrollada considerando la convivencia escolar como: proceso de socialización, de interacción de agentes educativos, de cultura escolar, cultura organizacional; construcción social, de compartimiento de: espacio colectivo, ciudadanía, agencia social, capital social entre otros. Sin embargo, se tienen trabajos que se aproximan y contribuyen al abordaje del presente estudio:
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En Chile, Almonacid, D. (2018) en su tesis para optar el Título Profesional en la Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt: Percepción de alumnos respecto a la Convivencia Escolar en Escuelas Rurales y Urbanas: una descripción de la realidad evidenciada en tres instituciones educativas de la comuna de Puerto Montt. Teniendo como objetivo describir la percepción de la convivencia escolar de alumnos de escuelas rurales y escuelas urbanas. Con una muestra de 186 alumnos y (as) del tercer nivel de enseñanza básica, de dos escuelas rurales y un liceo, de los cuales, 50 corresponden a las instituciones rurales y 136 a la institución urbana: tres instituciones municipales y de la comuna de Puerto Montt. Se usó una encuesta aplicada a nivel nacional el año 2005 construida con la escala de valoración Likert, donde el concepto de convivencia escolar fue construido a partir de las dimensiones de conflicto, violencia y clima social escolar. La investigación arrojó que los alumnos de escuelas rurales perciben una buena convivencia escolar y que en el liceo urbano se percibe una convivencia escolar neutral. Este estudio permite conocer la percepción de la convivencia escolar desde el mismo estudiante de las escuelas rurales desde la dimensión del conflicto social y el clima escolar.
Saéz, Figueroa y Pereira (2018) en su artículo Convivencia escolar para la ciudadanía a la luz de las dimensiones declaradas por la UNESCO: Percepción de los estudiantes de segundo ciclo. Estudio con enfoque cuantitativo y como objetivo: Determinar la promoción de la convivencia escolar en las dimensiones:
inclusión, democracia y paz, en una muestra no probabilística de tipo errática conformada por 267 estudiantes a los que se les aplicó un cuestionario validado en la Universidad Autónoma de Baja California llegando a demostrar que los estudiantes perciben una inclusión positiva aunque informan que en algunos aspectos, esta inclusión puede ser mejorada como por ejemplo en el ámbito de la equidad de trato. Respecto de la dimensión Democracia declarada por la UNESCO y asumida en Chile por la Ley sobre Violencia Escolar, indican que en materias de convivencia escolar y ciudadanía el Reglamento Interno del plantel debería incorporar políticas de prevención con tipificaciones de las faltas y las medidas de sanción deberían ser graduales. Respecto a la dimensión:
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Educación para la Paz los estudiantes manifiestan estar de acuerdo en algunos aspectos como, la no discriminación y el derecho de los niños a la participación y a ser escuchados, sin embargo, respecto a los otros indicadores como la inclusión, las reducciones de diferencias aún no tienen una percepción clara.
Este resultado permite advertir que el estudio está segmentado a percepciones de los derechos democráticos del niño a ser considerados en los reglamentos escolares como materia de convivencia escolar.
En El Salvador, Navarrete, S. y Hernández, C. (2017) en su tesis para la Universidad de El Salvador: La Convivencia Escolar y Su Impacto en el Proceso de Enseñanza -Aprendizaje de Alumnos y Alumnas de Tercer Ciclo de Educación Básica del Centro Escolar “Cantón San Benito Piedra Gorda”, Guadalupe, San Vicente. Siguiendo la metodología Investigación-Acción pudo obtener un acercamiento amigable con el estudiantado y unos resultados muy satisfactorios al final del plan de intervención. Dichos resultados se pueden resumir en una participación más activa del estudiantado en el desarrollo de las temáticas, la observancia de una autoestima más equilibrada, la alegría evidente de las y los jóvenes estudiantes en los talleres y las aspiraciones plasmadas en su proyecto de vida. El estudio pasó por varias fases, así en la diagnóstica se planificó una jornada para obtener elementos importantes que pautaron el plan de intervención. Posteriormente, se planificó y se desarrolló un programa que contempló temáticas relacionadas con las necesidades encontradas. Este trabajo permite observar que la convivencia escolar juega un papel importante en el proceso enseñanza –aprendizaje repercutiendo en el rendimiento del estudiante ya sea como agente perturbador o incentivador.
2.1.2. Referencias Nacionales
El Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) (2018); en su trabajo de investigación El Desafío de Construir Calidad en las Escuelas Rurales Del Perú: Experiencia en Julcán - La Libertad; manifiestan que la realidad de las escuelas rurales en nuestro país sigue siendo sinónimo de inequidad. Hablar de escuelas rurales es hablar de la soledad de los maestros, de pocas horas de clase, de mala calidad educativa, de deficiente infraestructura, de maestros poco y mal preparados, de falta de
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pertinencia cultural. Se ha incrementado la desigualdad educativa, como también la brecha de aprendizaje entre las escuelas de más bajo y más alto nivel socioeconómico. En el 2018 se implementó un proceso de autoevaluación a siete escuelas de la región Libertad, provincia de Julcán; donde se empleó un conjunto de procesos de evaluación interna de la gestión educativa para identificar sus fortalezas y necesidades, así como implementar mejoras que se dirigieran a crear oportunidades para que todos los estudiantes aprendieran. Este proceso fue orientado por principios como: pertinencia cultural, con profundo respeto a la diversidad; el logro de una escuela acogedora; fortalecimiento de la labor docente y de la dirección de la escuela; conseguir la participación y el trabajo en conjunto de padres y madres de familia, así como de la comunidad; búsqueda de las mejores estrategias para lograr aprendizajes integrales y generación de una cultura de evaluación para la mejora permanente. Dicho proceso tuvo los siguientes logros todas las instituciones educativas lograron construir documentos de gestión de manera participativa, como: su Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional (PCI), Reglamento Interno, Plan de Mejora, Plan de implementación de estrategias de acompañamiento y monitoreo pedagógico, y Proyectos de innovación educativa. Esta documentación se implementó de acuerdo a la realidad de cada contexto teniendo la participación de toda la comunidad educativa que participó en su elaboración, logrando expresar sus sueños, sus anhelos de desarrollo y sus esperanzas en un futuro mejor para sus hijos e hijas. Se consiguió un mayor compromiso de los docentes con los estudiantes y con la comunidad; trabajar conjuntamente para lograr un escuela de calidad; se pudo empoderar profesionalmente a directores y docentes, permitiendo el diseño de innovadores planes de monitoreo y acompañamiento pedagógico y por último y más importante es que mediante la mejora del clima institucional, se logró mejorar el aprendizaje de los niños y las niñas, mejorando también su autoestima, lo que afianza sus metas y proyectos de vida. Este estudio ha permitido conocer el papel de los agentes educativos en los compromisos institucionales de un plantel con logros positivos a partir de la valoración de la participación conjunta en la planificación y trabajos colectivos.
Quille, P. y Zuniga, M. (2018); en su tesis para optar título académico de Licenciado en Educación, en la Universidad Nacional de San Antonio de Abad
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del Cusco: Trabajo Juvenil y Deserción Escolar de los Estudiantes de 4° Y 5° del Nivel de Educación Secundaria de la I.E. Mixta “Micaela Bastidas” de Ocongate – Cusco; cuyo objetivo principal fue estudiar los factores socioeconómicos que influyen en la deserción escolar. Con un estudio de tipo sustantivo básico, nivel de investigación descriptiva – explicativa, con un diseño transversal o transaccional, no experimental. Teniendo una muestra de 42 alumnos y 16 docentes; a los que aplicó una encuesta de 30 ítems, llegando a la conclusión de que el trabajo juvenil es el principal causante de la deserción escolar; debido al bajo nivel económico de las familias. El aporte de este estudio a la presente investigación es comprender como una de las causas de deserción escolar en las Instituciones educativas rurales es la incorporación del joven estudiante del medio rural al trabajo empujado por las necesidades familiares.
El Instituto Peruano de Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) (2011), en su investigación denominada Ruralidad y Escuela Apuntes para la acreditación de instituciones educativas en áreas rurales, señalaba que la educación de calidad, aún no es ejercido en forma extendida en las áreas rurales. Son las condiciones sociales de nuestra población, pobreza, exclusión, desigualdad e inequidad, inciden de manera visible en los logros en las aulas. Existen problemas de calidad e inequidad se mantienen, debido a que no responden generalmente a la realidad y pluralidad cultural y social del país.
Los más pobres y los extremadamente pobres suelen habitar en áreas rurales y tienden a ser excluidos de la educación. Los indicadores más visibles se encuentran de manera aguda son la desnutrición crónica de niños menores de 6 años que afecta a 48,5% de los niños rurales. La dispersión, la poca densidad poblacional y la difícil geografía aunada a las grandes distancias hacen que los costos de inversión en todo tipo de servicios e infraestructura social sea más elevado comparado con la inversión en áreas urbanas. Los resultados a los conlleva dicha investigación son las siguientes: el cambio de la Educación es posible mejorando diferentes factores como maestros bien formados, comprometidos y reconocidos en su trabajo, buenas prácticas metodológicas, trabajo en redes, acompañamiento, materiales contextualizados,
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infraestructura adecuada al medio, a las necesidades y a la cultura, currículos pertinentes, compromiso de la comunidad con el proceso educativo y prácticas interculturales (p.75).
Lo puntualizado en este estudio aportó al estudio una visión sobre la problemática educativa de los sectores rurales dispersados en su geografía que afectan a su población escolar.
2.1.3. Referencia regional / local
Rivas, E. (2018) en su tesis de maestría Convivencia escolar en estudiantes del sexto grado de primaria, de San Martín de Pangoa – Junín, estudio descriptivo, teniendo como objetivo: describir las características de la percepción básica de la convivencia escolar de los estudiantes del sexto grado de primaria de las instituciones educativas de gestión pública de San Martín de Pangoa – Junín, en lo que difieren en relación al género y el acoso - bullying. Usando el diseño transversal descriptivo – comparativo en una muestra de 137 estudiantes logró constatar que la percepción de la convivencia escolar de los estudiantes si difiere significativamente en relación al género y la experiencia de acoso – bullying. Este estudio permitió conocer que la convivencia escolar es percibida en forma diferenciada por estudiantes marcados por el género y la experiencia de acoso vividos.
Obregón, A. (2018), en su tesis para licenciamiento en Psicología, en la Universidad Inca Garcilaso de la Vega: Habilidades Sociales y Convivencia Escolar en estudiantes de la Institución Educativa Fe y Alegría N° 19 – Huaraz.
Estudio del tipo descriptivo correlacional, busca argumentar y examinar en detalle la relación, entre las variables de estudio: habilidades sociales y convivencia escolar. A la muestra de 104 estudiantes del tercer grado de secundaria se aplicó instrumentos utilizados en el inventario de habilidades sociales del MINSA, además la escala de convivencia escolar elaborado por el tesista, obteniéndose significativos resultados que demuestran la relación existente entre las habilidades sociales y convivencia escolar por mediante el coeficiente de correlación Rho de Spearman que describe la magnitud de asociación que fundan las variables mencionadas, confirmando que la correlación es fuerte positiva. En conclusión, a mayores habilidades sociales, mayor convivencia escolar o viceversa, por lo que se debe fortalecer las
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habilidades sociales en estudiantes; donde los modos de pensar, sentir, actuar y practicar los valores constituyen elementos importantes poder desarrollar la convivencia escolar de manera óptima.
Calizaya, J. (2017), en su tesis doctoral para la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa: El Docente en el Medio Rural desde la Teoría de la Justicia y la Equidad Educativa en las Instituciones Educativas de los Distritos de Yarabamba, Quequeña Y Polobaya. Teniendo como objetivo analizar la percepción de los docentes en su desarrollo profesional. Aplicando un cuestionario compuesto de 24 preguntas a un total de 48 docentes como muestra. Investigación de nivel descriptivo, de carácter cuantitativo. Obtuvo como resultados que la experiencia del docente en zonas rurales a través de prácticas y la información es deficiente, lo cual puede evidenciarse por las críticas a las condiciones del desempeño técnico-pedagógico y a la situación y condición de las escuelas rurales. Por otro lado, los mejores docentes de esas zonas, son los que han sido reclutados dentro de la misma zona de las que son originarios y aquellos que tienen vínculos con la comunidad en la que se desempeñan. Este estudio permitió comprender la precariedad de la educación rural en el Perú.
Rojas, V. (2015), en su tesis para optar el grado de Magíster en Ciencia Política, en la Pontificia Universidad Católica Del Perú: El rol del Estado para los niños, niñas y adolescentes de cuatro localidades rurales y urbanas del Perú: una mirada a los servicios de educación y salud, teniendo como objetivo comprender las percepciones de niños, niñas y adolescentes de diferentes partes del país a cerca del Estado Peruano, analizo los servicios que acceden como: la educación y salud, a partir de ella comprender la relación entre infancia y Estado y su influencia en el ejercicio ciudadano. El estudio fue cualitativo longitudinal, siguiendo la vida de 3000 niños en Perú como muestra, en cuatro regiones del país (provincia de Rioja, en la región San Martín; provincia de Andahuaylas, en la región Apurímac; provincia de San Román, región Puno; y Villa María del Triunfo, región Lima) siguiendo a un total de 51 niños y niñas desde el año 2007.
El recojo de información fue mediante entrevistas semi estructuradas y observaciones. Las conclusiones a las que arriba el investigador son las siguientes: si bien ha crecido significativamente la presencia del Estado
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mediante sus servicios (educación y salud) tanto a nivel rural como urbano, esto no se traduce ni en una identificación de la población ni tampoco en un interés ciudadano en la participación. Las percepciones de los niños y niñas mostraron, por un lado, que estamos en un proceso constante de formación de una ciudadanía incompleta desde nuestras primeras experiencias en la relación con las instituciones públicas. Y, por otro lado, evidencian la desinstitucionalización del Estado, que se materializa en el uso privado o arbitrario de los servicios, lo que revelaría que en la relación entre el Estado peruano y población infante permanentemente se reproducen las inequidades y se impide generar sentimientos de seguridad fruto de esta mayor presencia. Lo descrito por el autor permitió entender el descuido del estado peruano a las poblaciones rurales en materia educativa que produce en la población escolar inequidades e inseguridades personales.
Bolaños, N. (2015) estudia la construcción de reglas de convivencia entre adolescentes escolares de 13 y 14 años, teniendo como pregunta central ¿cómo interactúan el discurso curricular de la escuela, la interacción entre estudiantes, entre docentes, y entre estudiantes y docentes, y la historia de vida de los adolescentes, y en qué medida interactúan con la construcción de reglas de convivencia por parte de los estudiantes? Entre los hallazgos se encuentra que existe una tensión dinámica entre el currículo intencional en valores, el currículo oculto en el día a día, y el ámbito social y extraescolar, donde el peso relativo de cada aspecto depende del contexto y de la historia de vida de cada estudiante.
Los valores promovidos por la escuela, siempre presentes, se matizan por el aspecto social y la naturalización del entorno.
2.2. Bases teóricas 2.2.1. Convivencia escolar
1. Conceptualización de la convivencia escolar
El estudio de la convivencia escolar empezó a ser visibilizada como objeto de estudio académico y político recién hace dos décadas por la preocupación de la galopante violencia e inseguridad mundial tanto en hogares como en los espacios sociales; así mismo por la calidad de vida y la formación de ciudadanía de los países que han puesto en peligro la democracia, motivando que las
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organizaciones internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Instituto Interamericano de Derechos Humanos (IIDH) entre otros empiecen a promover estudios y propuestas para su abordamiento señalando a la escuela como centro fundamental de formación del ciudadano y espacio de socialización.
De este modo, el concepto de convivencia escolar emerge como objeto de investigación y empieza a ser abordado desde distintas disciplinas y con perspectivas diversas, dando origen a conceptos que muchas veces se contraponen entre ellas, que lo hace un concepto polisémico es decir con diversas argumentaciones, a tal extremo que en estamos frente a un “síndrome de Babel” como afirma Onetto (2003) es decir diversidad de significados sobre un mismo asunto que lleva a tener distintos enfoques en su tratamiento.
De otro lado, surgen confusiones de la convivencia escolar con: el clima escolar, violencia escolar, maltrato escolar y cultura escolar en tanto algunos autores los desarrollan como sinónimos. Estos en realidad, son conceptos complementarios de la convivencia escolar. Entonces, si el concepto no está claramente expresado y/o distorsionado, los estudios como resultado postulan políticas de intervención que no son las más adecuadas.
La convivencia escolar restringida a la disciplina, conflictos y resolución de la misma, o vista como normativa, no permite la comprensión correcta del proceso educativo donde la formación integral del estudiante es lo más gravitante. Para ello hay la necesidad de ampliar la mirada entendiendo que la formación del estudiante se desarrolla en un contexto complejo, histórico sistemático y multidimensional en relación dialéctica entre lo individual y los social (Ministerio de Educación República de Chile (2015). Entonces, se entiende que la convivencia escolar tiene que ver con la cotidianidad y la relación permanente con los que conforman este colectivo social. Lo que nos demuestra que la convivencia escolar es una construcción social colectiva dinámica, así para Ortega (2012) “La Convivencia Escolar constituye una compleja red de relaciones sociales que se desarrollan, mueven y mutan cotidianamente”, ello implica que se desarrolla en la interacción de los elementos que constituyen la comunidad educativa que aprenden a vivir juntos creando y recreando una cultura escolar que los distingue de otras.
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La convivencia escolar entendida desde la sociología tiene que ver con los procesos de socialización, de integración, de formación de una cultura organizacional y la formación integral de los educandos. Así mismo con las interrelaciones de estudiantes, docentes, directivos y padres de familia que comparten una comunidad que comparten y se rigen por: un cuerpo normativo, un currículo y políticas institucionales. Construyen y gestionan sus relaciones sobre el reconocimiento y respeto y valoración de las diferencias de los otros. De acuerdo a Fierro (2013) “la convivencia escolar es un proceso interrelacional con una dimensión interpersonal y colectiva, enmarcado por políticas y prácticas institucionalizadas en una cultura escolar y local con su propia historicidad”.
La conceptualización difiere en los distintos países y está en función de la importancia que le confieren al tema de incidencia como se puede ver a continuación:
Tabla 1. Conceptos de convivencia escolar por países: en América Latina
País: Conceptualización de Convivencia Escolar: Incide en:
Bolivia Convivencia pacífica, contribuye a erradicar toda forma de violencia en el ámbito educativo, para el desarrollo de una sociedad sustentada en la cultura de paz, el buen trato y el respeto a los derechos humanos individuales y colectivos de las personas y de los pueblos. Interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades para todas y todos, a través de la valoración y respeto recíproco entre culturas.
La cultura de paz.
Brasil Interacción de los individuos de la escuela y de la comunidad, sea intramuros o más allá, cuyos miembros viven juntos y comparten, interés como condiciones básicas de una vida en común.
Concepto sociológico de
comunidad.
Chile Espacio de co-construcción en las relaciones interpersonales de una escuela, entre estudiantes, apoderados, docentes, directivos, no docentes y otros actores que participen e interactúen con ella, donde se
promueva el respeto mutuo, la aceptación de la diversidad, cooperación, solidaridad y la resolución asertiva y sin violencia de conflictos (Ministerio de Educación, 2011).
Concepto sociológico de
construcción social.
Colombia Construcción de un modo de relación entre las personas de una comunidad, sustentada en el respeto mutuo y en la solidaridad recíproca, expresada en la interrelación armoniosa y sin violencia entre los diferentes actores y estamentos de la Comunidad Educativa.
Concepto sociológico de
comunidad.
Cuba Coexistencia pacífica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes, supone potenciar el protagonismo de los familiares y representantes comunitarios en la toma de decisiones, en la transformación de las dinámicas del proceso pedagógico.
Formación integral
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Dominicana
“conjunto de pautas de interrelación consensuadas y socializadas periódicamente en cada comunidad educativa, en función de un mínimo común de normas, cuyo cumplimiento se entiende que garantiza el bien común y el logro de un proceso educativo de calidad”
Normativa
España Tiene como partida la definición de la buena convivencia como una manera de estar en el mundo, en armonía con el medio ambiente y en igualdad de trato con las demás personas.
Normativa
México Conjunto de relaciones de la vida cotidiana que se dan entre miembros de una comunidad, una vez que se han coordinado los intereses individuales con los colectivos y por tanto los conflictos se resuelven de manera pacífica.
Seguridad escolar.
Prevención
de la
violencia.
Nicaragua “Proceso de construcción del Modelo del Poder Ciudadano, impulsado con la participación protagónica de la comunidad, en la transformación educativa, promoviéndose un proceso de democracia con deberes y derechos; con restitución de derechos entre ellos tener voz y voto en la toma de decisiones trascendentales para la vida de la nación; entre los principales deberes la participación en la transformación y el cuidado de los bienes sociales.”
Formación ciudadana.
Derechos humanos.
Paraguay Es una construcción, una prevención y un hecho educativo en sí mismo. Para ello se requieren: normas claras y conocidas por todos, instancia de gestión compartida y trabajo en equipo, coherencia y claridad de mensajes. Exige un proyecto educativo construido y vivenciado por todos, proyectos curriculares con su correspondiente acompañamiento en la elaboración, ejecución y evaluación, y programa de convivencia consensuado.
Normativa
Perú La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional. No se limita a la relación entre personas sino que incluye las formas de interacción entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción.
Formación integral del estudiante.
Portugal Es la “acción de vivir y relacionarse con otras personas”, y puede ser “buena o mala, positiva o negativa, adecuada o inadecuada y se puede aún considerar que no hay convivencia”. (Casares : 2007, p.19)
Disciplina y violencia escolar.
Uruguay Capacidad de producir una convivencia cotidiana en la que sea posible tomar parte, ser parte y tener parte en su construcción.
Participar supone pensar lugares colectivos donde habitar, desde y en el armado de situaciones, así como también es un hacer, un componerse con otros, de producir subjetividad a través de reglas compartidas.
Formación de identidad y de cultura.
Convivencia.
UNESCO “Coexistencia con el otro, en donde existe interrelación y comunicación. Se forma en un ambiente de diálogo, respeto, donde los conflictos se resuelven de una manera tranquila sin discriminación, ni segregación y por sobre todo respetando siempre la diversidad”.
La
diversidad.
Nota: elaboración propia en base a Gairín, J. y Barrera, A. (2014)
Como muestra la tabla, los conceptos tienen configuración diversa, sin embargo, la mayoría de ellas coinciden en reconocer lo siguiente: que la convivencia escolar en una construcción social, que es incluyente, normativa compartida que garantiza la relación cotidiana de los miembros de una comunidad educativa, con
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objetivos comunes, y difieren en los intereses de orden político, institucional y/o pedagógico. Por lo tanto, la convivencia escolar no es igual al clima escolar (percepción que se tiene de la convivencia), forma más bien un conducto para la formación de una cultura escolar porque promueve acuerdos y conductas compartidas que distingue a sus miembros de otros.
Entonces la convivencia escolar viene a ser las características que adquiere la interacción social, las formas de involucramiento de los agentes escolares, las políticas de convivencia y los procesos de socialización de lo pedagógico entre los miembros de una comunidad escolar. Ella influye en el rendimiento escolar ya sea como motivadora o perturbadora del aprendizaje, a la vez es generadora de conductas positivas o negativas de los dicentes; pero sobre todo en los procesos de socialización y formación ciudadana de los estudiantes, en tanto la escuela es una fuente viva de convivencia humana con valores y actitudes de responsabilidad socio ambientales.
2. Enfoques de la convivencia escolar
La forma cómo se comprende y gestiona la convivencia escolar ha generado ópticas diferentes en tanto ponen su atención o énfasis en algunos elementos que privilegian, así se tiene los siguientes:
1.Enfoque formativo de la Convivencia escolar 2.Enfoque de derecho
3.Enfoque de Género
4.Enfoque de Gestión Territorial 5.Enfoque Participativo
6.Enfoque Inclusivo
7.Enfoque de Gestión Institucional
Veamos en que consiste cada una de ellos según los estudios del Ministerio de Educación de la república de Chile (2015):
1. Enfoque formativo de la Convivencia escolar. - Concibe que la convivencia escolar es un aprendizaje comprendido en el currículo, asociado a los procesos de planificación pedagógica para poder ser evaluado como cualquier asignatura, de manera que la convivencia se aprende en la relación cotidiana con los otros miembros de la comunidad escolar. Es elemento fundamental de la pedagogía en la construcción del sujeto.
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2. Enfoque de derecho. - Éste considera a cada actor social de la comunidad escolar como sujeto de derechos y que puede ejercerla con arreglo a la normativa vigente, que le reconoce como un ser único y valioso capaz de desarrollas todo su potencial, por lo que la escuela debe de garantizar estos derechos, resignificar y ejercitar su ciudadanía.
3. Enfoque de Género. - Alude que las personas tienen derechos al margen de su condición de género por lo que deben ser tratados con respeto y equidad y que la labor educativa debe de garantizar las mismas oportunidades de aprendizaje.
4. Enfoque de Gestión Territorial. - Constituye una visión sistémica, holística e integral de un territorio, en el cual la política pública en convivencia adquiere sentido de realidad, posibilidad de implementación y significación. Reconoce la diversidad las realidades y dinámicas de interrelación de lo social, lo cultural y lo político institucional que existe en el territorio, valorando y movilizando los recursos territoriales como: el capital humano (capacidad de las personas), capital económico y capital social (relaciones y redes) que facilitan y potencian la gestión y la construcción conjunta de grandes definiciones, áreas de acción, principios y políticas territoriales ya sea de orden: regional/ provincial/comunal/
establecimiento educacional, enriqueciendo y profundizando, de esta manera, la acción de política pública nacional, pero con sentido territorial.
En ella se crea, aprende y comparte el conocimiento que sustenta la acción, pero también la acción en sí misma como experiencia de aprendizaje local.
5. Enfoque Participativo. - Centra su mirada en la acción de los actores de la comunidad educativa como sujeto que identifican, deliberan y deciden en conjunto sobre el quehacer educativo desde el ejercicio de sus roles, para contribuir en la formación integral de los estudiantes. Así ellos propician un clima escolar que posibilita una convivencia escolar positiva siendo inclusivos y superando sus diferencias promovidos por objetivos comunes e identitarios.
6. Enfoque Inclusivo. - Parte del reconocimiento e incorporación de la diversidad como parte de los procesos educativos, reconociendo a las personas con peculiaridades individuales y más bien reconocen la riqueza
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de esta diversidad como parte constitutiva de la realidad sobre cuya base se construye la convivencia escolar.
7. Enfoque de Gestión Institucional. – Es el que prioriza en sus análisis los procesos de planificación y los instrumentos de gestión que las instituciones educativas generan cuya implementación incide directamente en el clima y la convivencia escolar.
3. Políticas de Convivencia escolar
El vertiginoso aumento de la conflictividad, violencia, inseguridad expresadas en una diversidad de actos que lindan con la denigración de las condiciones humanas cuyas causales son materia de otras investigaciones puntuales, han despertado el interés de los organismos internacionales y de los países señalando que la educación es el camino para su reducción o solución, al considerar que ella forma al hombre, por lo tanto, tiene la mejor posibilidad de trabajarla en sus procesos. Es así que se han formulado políticas públicas para la convivencia escolar promovidas por organismos internacionales como la UNESCO, los estados nacionales, los gobiernos locales y las propias instituciones educativas. Véase a continuación:
3.1. Políticas para la convivencia escolar promovidas por organismos Internacionales
En los años 90 del siglo anterior, los organismos internacionales como la UNESCO ejecutaron acciones importantes en favor de la educación y la niñez, entre las que destacan: La Conferencia de Jomtien (Tailandia) en 1990, sobre la Educación para todos, La cumbre de la Tierra, celebrada en Río de Janeiro (Brasil) en 1992, en la que se abordaron, entre otros temas, el desarrollo humano sostenible y la educación básica y avanzada, la Conferencia de Beijing (1995), en la que se pedía una mayor atención a la educación de las niñas y las mujeres.
En 1996 Delors elabora el Informe “La educación encierra un tesoro”, con todo ello la primera década del siglo XXI fue declarada “Década Internacional por la Cultura de Paz y No-Violencia para los niños del mundo”, en esta secuencia el año 2003 la UNESCO publica la Declaración Universal sobre la diversidad
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cultural, reconociendo que la diversidad es tanto un derecho, como una necesidad.
El informe Delors es el documento fundamental que ahora tiene el mundo y sobre cuya base se han elaborado los modelos y planes curriculares de los distintos estados. En ella destaca el cuarto capítulo que con el título de “los cuatro pilares de la educación” propone una nueva manera de concebir los procesos educativos, esta se fundamenta en que la educación del nuevo siglo debe de ser diferente a la del siglo anterior y debe de cimentarse en los siguientes pilares:
“aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”. El aprender a conocer está referido “va más allá de la simple transmisión de conocimientos y supone el aprender a lo largo de toda la vida. Cada persona debe aprender a comprender el mundo que lo rodea y sentir el placer de conocer y de descubrir. Además, aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitar la memoria y el pensamiento. Aprender a hacer implica un saber procedimiental que va asociado a lo conceptual y “capacita al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo” Aprender a ser revaloriza la personalidad del individuo, su autonomía, sus capacidades y su responsabilidad y abre las posibilidades de una educación que valora las distintas potencialidades del alumno: razonamiento, capacidad física, sentido estético, competencia comunicativa (...) y Aprender a convivir desarrolla la comprensión del otro y capacita al ser humano para vivir en comunidad respetando los valores de pluralismo, solidaridad, colaboración, aceptación y paz. (Delors: 1996. p. 109).
En esta preocupación el 2008 la Unesco publica el informe: Convivencia Democrática, Inclusión y Cultura de Paz. Lecciones desde la práctica educativa innovadora en América Latina. En ella se señala con claridad que “raramente los programas e intervenciones educativas ponen el foco de su acción en la convivencia como un medio para el logro de los objetivos de aprendizaje en cualquiera de sus dimensiones” (p. 16). Como es de notar, la Convivencia Escolar empieza a ser objeto de investigación y con él el surgimiento de políticas de intervención social. En esa línea, la misma Unesco y el Plan Internacional el año 2011 publican el: Informe sobre la violencia escolar en América Latina y el Caribe, en la que se hace una sistematización de las experiencias y la buena práctica con el propósito de prevenirla. Del mismo modo otra institución como el
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Instituto Iberoamericano de Derechos Humanos (IIDH) el 2011 organiza y desarrolla el X Informe Interamericano de la Educación en Derechos Humanos, Desarrollo en las políticas de convivencia y seguridad escolar con enfoque de derechos en la que se recoge y sintetiza los esfuerzos que los países de la región han hecho en torno a la convivencia y la prevención de las violencias en el medio escolar. Más adelante, la Red de Gestión Educativa (Red AG) el 2014 publica el Informe: La convivencia en los centros educativos de educación básica en Iberoamérica, en ella se recoge la visión de 46 especialistas de 15 países iberoamericanos sobre las formas de entender y promover la convivencia escolar y su forma de afrontarla partiendo de la premisa de concebirla como un factor fundamental para que se propicien aprendizajes.
Díaz, S. y Sime, L. (2016) señalan que la convivencia escolar como objeto de estudio y de políticas educativas han sido desarrollas desde tres líneas:
1.Visibilizar, investigar, denunciar e intervenir problemas de convivencia en las escuelas como la agresión física, verbal y formas de discriminación, 2. Como un factor que incide en los aprendizajes, 3. como parte de la lucha para mejorar la calidad de vida de las personas, y factor de la formación ciudadana en la escuela (p. 128). Similar propuesta también es expuesta por Fierro-Evans y Carbajal- Padilla (2019) al decir: 1. “El ámbito pedagógico-curricular remite a las prácticas docentes tanto en su manejo de aspectos didácticos como organizativos y relacionales, relativos a la planeación, desarrollo curricular y prácticas de enseñanza orientadas a propiciar la construcción de aprendizajes - tanto de orden disciplinar como formativos para la vida- por parte de los estudiantes. 2.
El ámbito Organizativo-administrativo refiere a las prácticas directivas y docentes involucradas en los procesos de gestión institucional para la construcción de un proyecto educativo escolar, y 3. El ámbito Socio-comunitario: Prácticas y procesos de la gestión directiva y de los docentes, orientados a establecer vínculos con los padres de familia, con la comunidad externa en que se sitúa la escuela y con otras dependencias e instancias de apoyo al trabajo de la escuela”
(p.14). De la misma manera, Morales y López (2019) señalan que las políticas de convivencia escolar en América Latina son abordadas desde cuatro perspectivas de comprensión y de acción: democrática, de seguridad ciudadana, de salud mental infanto-juvenil y managerialista.
