Una vez que el niño asocia las sensaciones y emociones a una acción voluntaria, puede avanzar hacia el cuarto nivel de desarrollo, en el que la comunicación crecientemente compleja, presimbólica, le dota de recursos para encontrar su camino en el mundo de la interacción social.
Este paso también es asumido gradualmente. Cuando una madre sonríe a su bebé porque éste le sonrió a ella, o cuando mueve su cabeza y dice «No, eso no lo hagas», cuando el bebé aparta su plato mientras ella intenta darle su puré de zanahorias, el bebé comienza a aprender cosas de su madre y acerca de sí mismo. Él es alguien capaz de generar afecto y cariño en los demás. Ella es alguien que, con toda probabilidad, insiste en que él haga lo que ella le dice. Y de esta forma, habiéndose esbozado, previamente, los límites entre él y las personas que le rodean, el pequeño comienza, entre los doce y los dieciocho meses, a perfilar los detalles de ese amago imperfecto de proyecto.
El proceso avanza de forma titubeante. El primer sentido de identi dad del niño es muy precario, un mapa con grandes espacios en blanco. Si posiblemente ya ha superado la etapa caracterizada por las respuestas que su propia sonrisa o su sentido del placer desencadenan en mamá, y ya ha ensayado reacciones ante sus miradas serias o sus gritos, todavía existen amplios territorios no reconocidos en su relación con ella.
A medida que la gesticulación recíproca se vuelve más compleja, el cuadro se define con mucha mayor claridad. Un niño pequeño mira a su madre como si quisiera preguntarle algo. Ella le devuelve su mirada inquisidora y pregunta «¿Qué?». El la coge de la mano y la empuja en dirección a la nevera mientras parlotea entusiasmado. Después de cincuenta interacciones comunicacionales circulares, todas ellas no verbales por su parte —cincuenta episodios en los que se señala con el dedo y se inte rroga, se dirige a sí mismo y se ríe, levanta las cejas y asiente, feliz, con la cabeza— gorjea satisfecho mientras ayuda a su madre a abrir el yogur de su sabor favorito, que tanto deseaba desde un principio.
A medida que el repertorio gestual del niño se va enriqueciendo, co mienza a discernir diferentes patrones en su conducta y en la de los demás. Mamá suele responder cuando le pide algo de forma amable, pero no cuando está de mal humor. Papá es muy alegre, pero no le gusta cantar nanas. La abuela es bastante menos severa que mamá o papá. Poco a poco va anotando estos datos en su mapa interior, perfilándose a sí mismo como persona y, en la medida en que los demás inciden sobre él, profundizando en su noción, cada ver más extensa, de cómo sus conductas, intenciones y expectativas encajan con aquellas de las personas que le rodean. ¿Qué conductas le aportan afecto y aprobación? ¿Cuáles producen sólo rechazo o enfado? ¿Es merecedor de los cuidados, las atenciones y el respeto que le profesan? ¿ Merecen, también, consideración las personas de su entorno? De forma similar está descubriendo, igualmente, el funcionamiento del mundo físico: dándole la vuelta a esa pequeña cosa de plástico consigue que aparezca, por sorpresa, un divertido animalito, o empujando ese objeto grande, de tacto suave y a través del cual se puede mirar, genera un ruido ensordecedor, o produce, incluso, una salpicadura de pequeñas piezas y gritos por parte de mamá.
Inspeccionar este terreno desconocido y situarse a sí mismo en rela ción con aquél, constituye la tarea apremiante en esta primera etapa del niño pequeño, un proyecto ingente que comienza mucho antes de que un niño pueda construir frases o saltar a la pata coja. En esta fase crucial el individuo, o bien puede alcanzar el más importante reto emocional de su vida y configurar, así, los elementos básicos de su carácter, o bien fracasar en ello. De hecho, mucho antes de que un niño pueda hablar, la personalidad ya se ha ido moldeando mediante las incontables interacciones que se suceden entre los padres y el niño.
Jason, por ejemplo, de doce meses de edad, pide reiteradamente poder disfrutar de una relación próxima a su madre, que se siente tensa y abrumada cada vez que el niño manifiesta ese deseo y que, lentamente, se ha ido apartando de él. Este niño, activo y rebosante de energía, rápidamente aprende a buscar en su conducta nerviosa la satisfacción que no puede encontrar en la intimidad. Cada vez se vuelve más agresivo, más y mas impulsivo. A medida que va creciendo, responde de forma belige rante cada vez que siente la soledad, la tristeza y la vulnerabilidad que experimentó, por primera vez, cuando su madre le rechazó. Cuando un amigo se traslada a otro lugar, su profesor preferido falta algunos días a clase o sus padres no le tienen en consideración, Jason no se pone a reflexionar sobre su tristeza y soledad, sino que más bien aplica la solución aprendida de bebé: agresividad, rechazo y una actitud que, posteriormente, viene a decir «No necesito a nadie».
Al mismo tiempo, la pequeña Emma emprende, precavida, sus primeras exploraciones. A pesar de ser extremadamente sensible al sonido comienza a experimentar con su propia voz hasta que un día, mientras parlotea incesantemente, intenta, atrevida, explorar la nariz de mamá con sus pequeños dedos. Su madre, no obstante, se pone tensa mientras Emma cultiva su curiosidad y teme que estas propuestas infantiles sean señal de una agresividad inapropiada y no, simplemente, un deseo de autoafirmación. En respuesta, da un golpecito en la nariz de Emma y ahoga las señales de protesta de la niña con la advertencia: «No está bien tocarle la cara a las personas mayores». Este patrón se repite con pequeñas variantes cada vez que Emma se muestra asertiva. Antes de haber cumplido los diez meses, ha aprendido los riesgos que comporta la autoexpresión. Progresivamente, abandona sus conductas exploratorias para dar paso al llanto, mostrando una creciente pasividad en su lucha contra el miedo. Más adelante, cuando otros niños más atrevidos la dejan de lado, esta niña tan alegre y activa puede sentirse culpable, permaneciendo pasiva todo el tiempo, insegura y temerosa. Es posible, igualmente, que elija amigos dominantes para que la guíen por la vida.
Tanto Jason como Emma no llegaron a estas conclusiones tan determinantes acerca de sí mismos según una deliberación racional, sino a partir de su experiencia emocional de cómo actúan las demás personas. Basaron sus conclusiones acerca de cómo se ajustan sus propias conductas con las de los demás, principalmente en las reacciones de sus padres. Desgraciadamente, ambos niños aprendieron unas lecciones que com- prometen su futuro. A lo largo del tiempo, las reacciones que un niño lo gra obtener por
parte de los demás corresponden a sus propios deseos y a sus expectativas para formar un patrón característico de su actitud y capacidad de respuesta.
Como cualquier ser humano en evolución que trabaja sobre el mapa de su propia naturaleza y de la de los demás, lógicamente pondrá más énfasis en algunas áreas que en otras. Ningún ámbito familiar proporciona al niño la misma oportunidad de vivir todo tipo de experiencias. No hay niño que pueda prestar la misma atención a cada una de las posibles temáticas. En el momento en que cada niño aprende una o, como máximo, dos lenguas maternas y cada familia únicamente come determinados tipos de alimentos, o profesa una determinada religión, o comparte su tiempo con determinados amigos en determinadas actividades recreativas, el repertorio emocional inicial del individuo destaca algunas áreas en detrimento de otras. El entorno de cierto niño puede ofrecer la lengua española que se habla en México, tortitas y catolicismo, mientras que el contexto de otro le aportará el inglés que se habla en Estados Unidos, pollo frito y la Ciencia Cristiana. De la misma manera, una familia puede estar impregnada de sentido del humor y de bromas constantes, con lo que el niño aprende, rápidamente, a reírse de los problemas que puedan ir surgiendo, mientras que otro aprenderá a responder a las situaciones difíciles con agresividad, ansiedad o pasividad. Cada individuo desarrolla áreas emocionalmente fuertes o débiles, expansivas o constrictivas.
En las áreas constrictivas, tal como hemos visto, quizá se forman los cimientos para la posterior capacidad de hacer frente a las dificultades. Una persona puede no haber aprendido a flexibilizar sus respuestas en determinado ámbito emocional. La rabia, la ansiedad, la intimidad o una separación no generan, así, una respuesta adecuada a las circunstancias, ni pueden aportar una salida a la situación. Desencadenan, más bien, una respuesta precaria, estereotipada, ritualizada, una reacción tipo «talla úni ca» que no acaba de ajustar perfectamente a ninguna situación: la intimi dad siempre genera una reacción de huida, la ansiedad siempre desemboca en la histeria, la separación siempre culmina en reacciones de pánico. La constricción emocional puede producir, igualmente, reacciones extremas y polarizadas. Una persona puede alternar entre estados anímicos y actitudes de alegría o malhumor, pasividad y antagonismo, admiración y desprecio.
Estas constricciones ocurren, incluso, en niños óptimamente dotados y educados por unos padres lo más afectuosos y responsables posible. Si la esencia de la condición humana radica en la capacidad de experimentar emociones, entonces su destino consiste en ser imperfecta. La emoción real, espontánea, es impredecible, y a veces, incluso, incontrolable. Cuanto más sensible y sutil sea una persona, emocionalmente hablando, tanto más le costará, de hecho, poder controlar sus reacciones sentimentales y emocionales. Absolutamente nadie, por muy equilibrado y flexible que sea, puede ser siempre del todo ecuánime. En un momento u otro, todo el mundo se da por vencido, alguna vez, por sentimientos desproporcionados a lo que es, realmente, la situación. Y lo que es más importante, dado que estos patrones se van formando en épocas de desarrollo, nos sentimos más cómodos con unas emociones que con otras. Posiblemente tengamos cinco mil respuestas diferentes ante el amor o el placer, y únicamente dos ante la rabia, o viceversa. Quizás evitemos, por completo, determinadas emociones. No existe interacción alguna y, por lo tanto, ningún sentido del dar y del recibir en estas áreas omitidas. Ningún ambiente en el que se desenvuelve un niño es perfecto y aquellos padres que se esfuerzan en demasía en ofrecérselo, a menudo anulan esa espontaneidad emocional tan importante para el proceso global de desarrollo. Aun siendo esto así, la forma en que transcurre este período formativo, si bien tiene su influencia, no es del todo definitiva. Muchos elementos de la personalidad se forman precozmente en la vida, pero son las interacciones diarias las que los van redefiniendo continuamente. Como niños ya mayores o, incluso, como adultos, e l agresivo Jason o la acobardada y pasiva Emma pueden tener la oportunidad de reela borar estos patrones de conducta. Posiblemente elijan amigos y cónyuges que mantengan el statu quo, pero es igualmente posible que tengan la suerte de comprometerse con alguien en aquel ámbito que, originariamente, debían abandonar: la inseguridad en el caso de Jason, la capacidad de autoafirmación en el de Emma.
A medida que el niño pequeño avanza a lo largo de esta cuarta etapa evolutiva y va siendo capaz de distinguir las diferentes expresiones faciales y posturas corporales,
puede ya discriminar las diversas emociones básicas, distinguir aquellas que representan seguridad y bienestar de aquellas que significan peligro. Puede distinguir la aprobación de la desaprobación, la aceptación del rechazo. Se identifican los aspectos emocionales más importantes de la vida y se elaboran los patrones para hacer les frente. El niño también comienza a usar esa nueva habilidad, recién adquirida, en situaciones cada vez más comprometidas. Ya no sólo registra las conductas de las personas de su entorno, sino que comienza a medir las situaciones según sutiles indicios comportamentales. ¿Estaban abrazándose o discutiendo aquellas dos personas que callaron, repentinamente, cuando él se dispuso a entrar en la habitación? ¿Teme su madre a ese hombre que se le acaba de acercar? El niño comienza a emplear sus conocimientos para responder de forma diferente a las personas en fun ción de su conducta, a desconfiar de alguien que le parece no se r merecedor de confianza, a alejarse de una situación que parece amenazadora.
Esta capacidad le servirá, para el resto de su vida, a modo de radar que puede poner en marcha para navegar a través del universo social, permitiéndole elaborar esas impresiones personales, no verbalizadas, que proporcionan nuestra primera y a menudo muy fiable evaluación de los sentimientos y de las intenciones de los demás y que nos permiten mirar, más allá de las palabras, al fondo del significado emocional de una relación. La habilidad intuitiva de descifrar los intercambios relacionales humanos, de recoger las claves afectivas antes de haberse intercambiado palabra alguna y entender su significado, acaba funcionando, finalmente, de modo similar a un órgano sensorial. Constituye, de hecho, algo similar a un «supersentido» que abarca elementos de todos los demás sub-sentidos, permitiéndonos realizar, al momento, evaluaciones y ajustes de nuestras propias reacciones. Es esto, ciertamente, lo que hace posible la vida social.
El niño tipo ha desarrollado, así, mucho antes de haber adquirido el lenguaje simbólico, la habilidad básica que le permitirá aprender valores, normas y actitudes características de la cultura a la que pertenecen sus padres o cuidadores. La utilización de este supersentido, cuando observa cómo se desenvuelven las personas de su entorno en la vida cotidiana, le permite descifrar la letra pequeña de sus reacciones emocionales ante los acontecimientos de cada día. Sus conductas constituyen un relato continuo, no verbalizado pero absolutamente franco, que transcurre a lo largo de la escala de aprobación, desaprobación, rabia, entusiasmo, felicidad y miedo. Ir recogiendo pistas de esta letra menuda permite al niño aprender, de forma más intensa y precisa que mediante cualquier lenguaje hablado, lo que está bien y lo que está mal, qué se ha hecho, qué no se ha hecho, qué es aceptable e inaceptable en el mundo social del que forma parte.
Una vez más, nuestro trabajo con niños autistas nos sirve para dilucidar un aspecto crucial del desarrollo en niños sanos. Nuestras observaciones indican que el autismo resulta de un hándicap primario de mayor peso específico que los déficit lingüísticos, cognitivos o sociales habitualmente descritos, y que se sitúa, precisamente, en ese nivel evolutivo que acabamos de describir. Al revisar más de doscientos casos detecta mos que, en el momento de realizar el diagnóstico, el 68% de los niños con diferentes subtipos de trastorno autístico no habían alcanzado el nivel de la conducta in tencional compleja, en comparación con únicamente el 4% de niños sin síntomas autísticos, si bien muchos mostraban un lenguaje repetitivo o automatizado. Tal como hemos visto, la mayoría de los niños adquieren la capacidad de descifrar los mensajes emocio nales de forma espontánea a lo largo de su desarrollo. Es esta ca pacidad la que les permite comportarse de forma intencional. La capacidad de asociar la conducta motriz a los deseos e intereses conduce, posteriormente, a la aparición de la expresión simbólica a lo largo de las interacciones cotidianas. Los niños autistas son incapaces, sin embargo, de asociar el afecto a las conductas o a los pensamientos. Pero cuando les hemos podido ayudar a superar este escollo, estos niños pueden pro gresar.
La relación entre afectos, conducta y el empleo de símbolos quizás explique la sorprendente observación de que muchos niños que se rela cionaban un poco y mostraban conductas intencionales en las primeras fases de su desarrollo, comenzasen a mostrar síntomas autísticos únicamente entre los dieciocho y los treinta meses de vida, con conductas repetitivas y autoestimulantes, como girar sobre sí mismos, alinear juguetes o abrir y cerrar puertas. En su segundo año de vida, el niño aprende a ir más
allá de las interacciones sencillas, como jugar al veo-veo, para pasar a secuencias en las que, digamos, coge a su padre de la mano y lo conduce hacia el armario, hacia la puerta principal o hacia el televisor. Estas interacciones complejas, claramente dirigidas hacia un objetivo, requieren de un sentido de la finalidad y direccionalidad, un sentido transmitido por la respuesta emocional del niño hacia los demás. Por otra parte y a medida que el sistema nervioso va madurando, el uso de los símbolos (por ejemplo, la capacidad de emparejar una imagen con un objeto o de repetir palabras) comienza a ser posible. Una vez más, es el afecto el que da un sentido intencional y direccional a esta nueva adquisición. Es el afecto el que hace que el «zumo» sea algo que sabe bien y que otorga a la palabra «más» el significado de obtener experiencias adicionales del tipo que sea. En ausencia de afecto, no obstante, la conducta y la capacidad cognitiva emergentes se vuelven idiosincrásicas y desorganizadas, como los miembros de una orquesta tocando sin director. El afecto es el que organiza, por contraste, la conducta y el pensamiento para poder funcionar de forma armoniosa y concertada.
Los posibles fallos en las conexiones neuronales entre funciones lle vadas a cabo, habitualmente, por diferentes partes del cerebro, pueden causar dificultades a la hora de relacionar el afecto con la conducta y la cognición. En la mayoría de las personas diestras, la parte derecha del cerebro se relaciona más con el afecto y la intencionalidad que la parte izquierda, en gran medida responsable de la secuenciación lingüística, sim - bólica y conductual. Es interesante constatar que muchos niños con trastornos de tipo autístico a menudo prefieran mirar los objetos con el rabillo del ojo y eviten el contacto visual directo, incluso cuando se muestran afectuosos. Pueden estar abrazando y besando a sus padres sin que sus ojos transmitan mirada amorosa alguna. Los padres, comprensiblemente, se quedan perplejos ante esta conducta. «Me abraza pero no me mira», explicaba un padre amargado. Al mirar de soslayo, estos niños sólo utilizan una parte del cerebro mientras que, cuando miramos directamente de frente, debemos utilizar ambos hemisferios cerebrales de forma integrada.
Es posible que las conductas aprendidas en las primera etapas de la vida, como la de tranquilizarse, atender a las impresiones sensoriales, mostrarse afectuoso e incluso la ejecución de sencillas interacciones gestuales, puedan llevarlas a cabo partes del cerebro no del todo integradas entre ellas, e incluso uno u otro hemisferio independientemente, y que aparezcan los primeros síntomas autísticos únicamente cuando diferentes áreas tengan que realizar un trabajo más conjuntado y debido a trastornos específicos del sistema nervioso. La maduración que tiene lugar durante el segundo año de vida permite planificar las conductas y, con el tiempo, un empleo inteligente de las palabras, requiriendo, así, la coordinación de diferentes áreas cerebrales, incluyendo funciones asociadas a los hemisferios derecho e izquierdo. Una línea de investigación llevada a cabo en animales y en seres humanos, intentando ver qué ocurre cuando una parte del cerebro funciona sola, confirma esta tesis. La acción compleja, catalizada por el afecto, parece necesitar que ambos hemisferios trabajen en tándem.
Parece, por lo tanto, que el déficit primario del autismo tiene que ver con la relación que se establece entre el afecto y la planificación de se cuencias conductuales y entre el afecto y la creciente capacidad para emplear símbolos. Los problemas del desarrollo de la empatía o en la elaboración de una teoría de la comprensión (por ejemplo, la capacidad de captar las actitudes y las intenciones de los demás), que algunos investi - gadores destacan como parte del trastorno autístico, son, con toda probabilidad,