Magda posee estas habilidades, evidentemente. Cuando llegó a la guardería ya tenía experiencia en estar sentada sin moverse; en mirar imágenes y letras; en descifrar las palabras, entonaciones y el lenguaje corporal de un adulto leyendo en voz alta; en seguir el hilo de una historia; en describir el argumento representado en una lámina; y en imaginarse los resultados de lo que pasará después de que den las doce en el baile o Caperucita Roja visite a su pobre abuelita. Magda también sabe bastante bien cuándo no ha comprendido una historia y cómo conseguir que mamá o papá vuelvan a su cuarto y relean, o expliquen, la parte confusa.
La pericia que Magda ha adquirido en estas habilidades hace que le sea fácil escuchar a la profesora, comprender la finalidad de las clases y de las consignas, hacer preguntas y trabajar en su pupitre. Se alegra de forma casi visceral cuando sabe la respuesta correcta, completa su ficha o entona las palabras de su canilla. Ella puede evaluar su propio progreso comparándolo con las expectativas de su profesora. Con las alabanzas de la señora Jackson y de sus padres, rendir bien en la escuela constituye uno de los placeres que menos le cuesta obtener.
La experiencia de Henry no podría ser más diferente. Tiene problemas para prestar atención, no le ve sentido alguno a la memorización de unos símbolos aparentemente insignificantes, y cuando lo intenta los confunde y se pierde aproximadamente la m itad de lo que está explicando la profesora. No consigue que su mano copie las figuras en el cuaderno de vocabulario o, incluso, para mayor confusión, en la pizarra; realmente, muchas veces se siente como si estuviera intentando dibujarlas en un espejo. A pesar de ser un niño inteligente, despierto y con el inglés como lengua materna, no logra entender determinadas expresiones des-conocidas para él que la maestra no deja de utilizar y que gran parte de los niños, especialmente las niñas del grupo avanzado en lectura, parecen comprender fácilmente. De esta formase ve inmerso casi siempre en los grupos menos habilidosos. Sus hojas de trabajo son siempre un desastre. Sus intentos de darle al profesor lo que desea fracasan habitualmente. Para Henry, el colegio constituye un lugar en el que se siente constante-mente humillado. Para disimular su dolor continuo, puede comenzar a «olvidar» tareas, libros y deberes, llamar la atención en clase y refugiarse en su propio Inundo de fantasía. Al margen de la estrategia que emplee, se convencerá a sí mismo de que el colegio es «estúpido» y, finalmente, de que él también lo es.
Las habilidades que Henry necesita aprender en el colegio y que le posibilitarían alcanzar su auténtico potencial intelectual no constituyen características innatas, sino habilidades que pueden enseñarse. Realmente, no son más que las aptitudes adquiridas en los niveles evolutivos analizados en la primera parte del libro. En primer lugar, un niño debe ser capaz de regular su nivel de atención. Esto le puede ser fácil o costoso de aprender, dependiendo,
por supuesto, de sus características innatas y de la educación recibida en su primera infancia. En segundo lugar, debe ser capaz de relacionarse con otras personas con afecto y confianza. Aquellos niños que carecen de una educación adecuada pueden no aprender a implicarse estrechamente con otros seres humanos. No hay profesora que pueda, a partir de ahí, canalizar este sentido básico del vínculo. El niño no estará motivado para dar satisfacción a la profesora y, en última instancia, a sí mismo, cumpliendo sus tareas escolares. Finalmente, debe ser capaz de comunicarse tanto a través de los gestos como de los símbolos, de manejar ideas complejas y de relacionarlas entre ellas. Aquellos que no han superado estos niveles básicos, evidentemente no pueden tener éxito en otros niveles más exigentes. El auténtico abecé del rendimiento escolar se basa en la atención, en una sólida capacidad para establecer relaciones y en la comunicación, lo que los niños deben aprender a través de las interacciones que establecen con los adultos. El proceso de aprendizaje también será más llevadero si el pequeño inicia su escolaridad siendo capaz de reflexionar sobre su propia conducta para poder decir, por ejemplo, si comprende una lección o una tarea y, en caso negativo, qué aspecto de ella le resulta confuso.
A pesar del carácter absolutamente indispensable de estas aptitudes básicas, los métodos que se aplican actualmente en clase dificultan, sin embargo, que aquellos niños que carezcan de ellas puedan ponerse al día una vez iniciada la escolaridad. En la mayoría de los colegios existe la creencia de que los niños están, habitualmente, en condiciones para poder aprender, y se diseñan los programas de estudios según esta suposición, concepto erróneo que ha llevado a gran cantidad de niños a fracasar en la escuela.
Una clase típica como la de la señora Jackson satisface un abanico muy limitado de estilos perceptivos o de aprendizaje, especialmente aquellos que ponen el énfasis en los aspectos verbales, como es el caso de Magda. Los profesores que tratan a veinticinco niños a la vez (en secundaria, a veces más de cien) en absoluto pueden establecer una relación de confianza con todos ellos, y ni siquiera con una mayoría. Los niños que son, o se han vuelto, retraídos, malhumorados, recelosos, o que se han sentido humillados, es decir, aquellos que necesitan el máximo soporte emocional, son los que menos probabilidades tienen de obtenerlo.
Además, a lo largo de la jornada escolar, la mayor parte de la comunicación únicamente fluye en una sola dirección, del maestro al alumno. Debido a que veinte o más personas no pueden hablar o ir de aquí para allá a su aire sin generar un caos, la mayoría de las expresiones espontáneas de los pequeños se definen como desorganización o desacato. Muy pocos de los que ya no son especialmente diestros en la comunicación tienen, así, alguna oportunidad para adquirir estas aptitudes. Dado que la mayoría de los profesores van tan sobrecargados de trabajo que no pueden asignar y corregir abundantes ejercicios de escritura, pocos niños adquieren suficiente práctica en estructurar, presentar v enlazar ideas por sí mismos. Finalmente, aquellos niños que no son conscientes de que han perdido el tren —aquellos que no pueden formular preguntas para indicar los aspectos que no entienden, o que ni siquiera saben lo que se espera de ellos— suelen acabar recriminados o castigados, en lugar de percibir una ayuda escalonada que les posibilitara recuperar el terreno perdido.
Para que los niños puedan adquirir estos hábitos indispensables, la formación en las primeras etapas debe seguir unos principios evolutivos. (No por casualidad, éstos también son los principios esenciales para una buena parentalidad.) En primer lugar, una enseñanza eficaz debe estar en consonancia con la etapa evolutiva del propio niño. Un profesor debe disponer de tiempo y de recursos para conocer a cada niño de forma individualizada y poder determinar qué habilidades evolutivas ha adquirido v cuáles deben trabajarse más. Esto significa observar v evaluar cómo interpreta las señales no verbales, cómo reflexiona sobre sus propias ideas y las de los demás, aparte de su nivel de lenguaje y su motricidad.
En segundo lugar, la enseñanza efectiva no ofrece a los niños información para que la asimilen sin más, sino problemas que deben resolver con su iniciativa y participación activa. Un modelo educativo de estas características podría incluir tareas participativas, experimentos, salidas al campo, proyectos de redacción, debates y cualquier otra técnica que favorezca que el niño se relacione con los demás v tome contacto con las materias. Debido al origen emocional del aprendizaje, que capacita al niño para asimilar y organizar ideas, una buena enseñanza debe abarcar los sentimientos del niño, alimentar su curiosidad y canalizar su energía. En un apartado autobiográfico de Mindstorms, su libro sobre el aprendizaje, Seymour Papert, del MIT, escribe sobre enamorarse de los recursos» como momento crucial
de la primera infancia en el que se inició su interés por aprender.' Esta pasión, por supuesto, se basa en los fundamentos que hemos descrito anteriormente. Niños con cualquier nivel de conocimientos, desde aquellos que carecen de la preparación necesaria para el aprendizaje hasta los bien dotados intelectualmente, se benefician de las tareas de exploración, análisis, clasificación, discusión y otras que requieren una amplia implicación emocional, propias de la enseñanza participativa.
En tercer lugar, la enseñanza efectiva respeta las inclinaciones y perspectivas naturales del niño y las utiliza como un medio para ampliar sus conocimientos y su experiencia. Esto implica mucho más que aportar ejemplos de la vida cotidiana del niño. Significa ver las materias con sus ojos, desde su particular momento evolutivo y presentarlas en un len-guaje que pueda comprender. Henry, por ejemplo, todavía no ha establecido la relación entre los nombres de los animales y la letra escrita. Para poderle enseñar, la profesora debe tener en cuenta esa perspectiva tan literal. Debe ayudarle a construir puentes entre esas áreas diferentes que a él le parecen enormemente distanciadas. Y únicamente lo puede hacer si acepta su percepción de que las conexiones sobre las que los profesores no paran de insistir que existen realmente entre un objeto y los símbolos que lo representan, son totalmente arbitrarias y caprichosas. Partiendo del nivel actual de Henry, su profesora estimularía su percepción mediante experiencias cuidadosamente escalonadas en el manejo de los símbolos. Muchas de estas técnicas, como relacionar los sonidos re-presentados por letras con los sonidos del nombre de los animales, ya se ponen en práctica en las clases. Pero ayudar a un niño en particular a establecer esta relación mientras se tienen en cuenta los obstáculos evolutivos que necesita superar, marca claramente la diferencia para que ad-quiera la parte del conocimiento necesaria para aprender a leer.
El cuarto principio de la educación efectiva procede del anterior: un profesor debe ofrecer las materias de manera escalonada y a una velocidad ajustada a las habilidades cognitivas y al estilo de aprendizaje del niño.
Sólo la superación paulatina de un pequeño paso tras otro permitirá a Henry alcanzar el objetivo de estar preparado para comenzar a leer, mientras que Magda puede asimilar gran parte de la materia a toda velocidad, saltando por encima de muchos obstáculos. Si se obligara a Magda a «trotar» a su velocidad, ella también perdería las ganas de aprender. Cuando los adultos ayudan a los niños a adquirir una habilidad por etapas que se ajuste a los recursos propios y a sus tendencias, los pequeños experimentan la satisfacción de haber hecho algo bien, intrínseca al sistema nervioso humano.
El niño «desmotivado» muchas veces ejemplifica, por lo tanto, el hecho de que la enseñanza recibida no ha sabido generar estos sentimientos naturales del refuerzo positivo. Impedir que un niño aprenda requiere un considerable esfuerzo: el sistema nervioso inmaduro está diseñado, precisamente, para el aprendizaje, que es lo que los niños mejor saben hacer. «Si los niños crecieran conforme a las indicaciones iniciales», decía Goethe, «sólo tendríamos genios.» A excepción de aquellos que padecen graves problemas neurológicos, cualquier niño —incluso los que presentan las habituales dificultades conductuales y del nivel de atención— puede adquirir los conocimientos que se transmiten en los pro-gramas de estudio de primaria y secundaria.
Si una tarea está dentro de las posibilidades de una persona y con-cuerda con sus habilidades naturales, sentirá una gran satisfacción al cumplimentarla. El placer no radica, exclusivamente, en el logro en sí. La actividad propiamente dicha da satisfacción, como ejecutar un buen gol-pe de golf o de tenis, o recordar el significado de una palabra poco co- mún sin esfuerzo. La persona que tiene una excepcional coordinación motriz se siente gratificada cuando se mueve con armonía y soltura; una persona con exquisitas habilidades verbales disfruta jugando, sutilmente, con el significado de las palabras; la persona que dispone de unas habilidades visuales que se salen de lo común se deleita al idear nuevas combinaciones en las imágenes gráficas. Estas personas experimentarán un re-fuerzo menos placentero en aquellas áreas en las que, por naturaleza, no se manejen con tanta pericia. La actividad en sí misma puede parecer poco atractiva, incluso penosa, como intentar una canasta con la mano no dominante o trazar una línea dentro de los límites de un laberinto mientras miramos un espejo. La respuesta inevitable consiste en evitar este tipo de sufrimiento.
Tal como están concebidas en la actualidad, la mayoría de las escuelas premian determinadas habilidades en determinados cursos o ciclos. En primaria, se hace hincapié en
la memoria y en la coordinación ojo-mano; el niño que puede escribir con una buena caligrafía y recuerda de-talles no tendrá problemas. En secundaria, se da más importancia a las habilidades analíticas, y el excelente lector de tercero que no tiene la misma capacidad para pensar de forma analítica puede darse cuenta de que sus ganas de aprender y sus resultados académicos han descendido considerablemente. Lo que ha cambiado, sin embargo, no es la inteligencia del estudiante o su capacidad para motivarse ante el éxito, sino las aptitudes y habilidades que el sistema educativo valora según el nivel de edad.
Finalmente, el quinto principio de la enseñanza eficaz hace referencia a la estructura y a los límites. Para sentirse exitosos, los niños necesitan unos parámetros contra los que se puedan poner a prueba. Para sentirse seguros, deben tener la certeza de que los adultos les ayudarán a contener su rabia, codicia, frustración y otras emociones negativas. Ello debe realizarse, no obstante, a través de unas medidas positivas que impongan rigor y protejan, a su vez, la autoestima del niño. Las reglas deben ser claras, justas y conllevar, en caso de incumplimiento, unas sanciones lo más inmediatas posible. Cuando un niño comete alguna transgresión, debe cumplir el pertinente castigo, pero no ser humillado por el mismo. La fijación de límites y el apoyo que seda al niño deben ir de la mano, para que el niño pueda concienciarse de la situación y mejorar la próxima vez. Al ayudarle a prevenir futuras tentaciones o problemas, a imaginarse situaciones específicas, a traer a la memoria la reacción que le supuso un problema o a encontrar alternativas mejores, un adulto puede preparar al niño para manejar los límites de forma constructiva y creativa. Cuanto más difícil le resulte aceptar las reglas y la estructura, tanto más necesitado estará de ayuda y aliento.