Las primeras ideas del niño surgen en forma de pequeños islotes de pensamiento escasamente relacionados entre sí. Un niño de dos años de edad puede decir «Zumo»,
«Quiero libro», «Tu GI Joe» (queriendo decir «Yo»), etcétera. A medida que los padres y educadores responden a las ex-presiones simbólicas a través del juego imitativo y los intercambios relacionales de la vida cotidiana, al tercero cuarto año el niño comienza a esta- blecer puentes entre sus ideas y entre sus propios pensamientos y los pensamientos de los demás. Las preguntas del «qué» o del «porqué» comienzan a obtener respuestas en lugar de ser ignoradas. La muñeca ha pegado o abrazado porque alguien ha sido malo o bueno. «No ira dormir, no sueño», pospone un poco más la hora de irse a la cama. Al igual que las ideas se amplifican para abarcar emociones tan diversas como son el amor y la rivalidad, también ocurre así con los enlaces que se forman entre las ideas. Pero también aquí las conexiones que realice un niño dependen de la capacidad de los padres para descifrar y responder a sus ideas, permitiéndole contestar a toda la amplia gama de emociones sin tensión ni ansiedad.
Una vez que el niño ha aprendido a enlazar los diferentes símbolos, ha alcanzado un logro tan maravilloso que puede comenzar a construir, por sí solo, un mundo interno cohesionado. En el mejor de los casos, este esfuerzo tiene continuidad a lo largo de toda la vida, a medida que el individuo hace uso de su capacidad para percibir conexiones para, así, perfilar, enriquecer, corregir, elaborar y amplificar su mapa de la realidad a medida que afronta nuevas experiencias.
Incluso antes de poder pronunciar frases enteras, el niño está capacitado para asociar diferentes partes de su mundo experiencial. Las ideas pueden enlazarse y establecer secuencias de imágenes internas que le permitan considerar las acciones antes de llevarlas a cabo. La razón puede suplantar al miedo, a las inhibiciones o a la obediencia. Las ideas pueden enlazarse con las emociones: «Estoy triste porque no puedo ver a la abuela». El tiempo adquiere un carácter comprensible, dividido en pasa-do, presente y futuro. El espacio también alcanza su ordenamiento y es percibido como aquí, allá o en cualquier otro sitio. La imaginación y la realidad también son categorías en alza. La tira de cómics Calvin y Hobbes retrata, de forma inteligente, la comprensión doble de un niño que percibe a su tigre de peluche como mero juguete mientras que, en su imaginación, se convierte en un compañero leal y fuente de intensas emociones. Ser capaz de comprender cómo los acontecimientos del presente se relacionan con el futuro constituye la base del control de los impulsos, más que una fuente de temor. Contribuye, igualmente, al desarrollo de habilidades tales como concentrarse, planificar y perseguir objetivos importantes para el éxito escolar.
Junto con la capacidad de evaluarse uno mismo de forma precisa, todos estos logros forman lo que, a veces, llamamos personalidad de base o funciones del ego. Incluyen la comprobación de la realidad, el control de los impulsos y la capacidad de concentración, y constituyen el elemento esencial de la salud mental y de los logros cognitivos. Todo tipo de pensamiento y de esfuerzo derivan, así, en última instancia, de la capacidad de elaborar símbolos y de formar conexiones entre ellos.
La representación simbólica realmente eficaz requiere la capacidad de detectar vínculos entre muchas emociones e ideas diferentes. «La muñeca está contenta» acaba siendo «La muñeca está contenta porque la quiero»; «El oso de peluche dice adiós» se convertirá en «El oso de peluche dice adiós porque me voy»; «Me siento triste» será «Me siento triste porque echo de menos al abuelo». El niño ya no pregunta únicamente ¿Qué?», sino que siente fascinación por «¿Por qué?».
Tanto en el juego simbólico como en la vida real, cada vez surgen áreas de intereses y motivaciones más complejas. La acción se convierte en pelea por pura incompatibilidad. Mamá está disgustada porque Johnnie ha ensuciado los pantalones de vestir después de haberle pedido que tuviera cuidado de mantenerlos limpios. Ciare está celosa porque su hermana está celebrando su fiesta de cumpleaños.
La capacidad de relacionar afectos e ideas va creciendo a medida que d niño madura, pudiendo, finalmente, retroceder y reflexionar sobre sus propias emociones y manejarlas en función de su significado, más que por a conducta que las caracteriza. «Chocó contra mi coche y deseaba pegar-e» puede derivar en «Estaba extremadamente furioso cuando chocó contra mi coche y le dije que le consideraba responsable del daño causado». :He fracasado como padre porque mi hijo va mal en el colegio» puede evolucionar a «Estoy muy decepcionado y preocupado porque mi hijo no vaya tan bien en el colegio como yo esperaba». Las reacciones concretas que hacen referencia, únicamente, al nivel conductual de la experiencia, fue intentan
explicar o incluso modificar las circunstancias, se transforman en representaciones simbólicas que analizan las raíces de una situación y las vinculan con una realidad exterior. Estas representaciones aportan, así, un elemento controlador de la lógica y de la validez de nuestras construcciones mentales. ¿Implican necesariamente las dificultades de un niño, respecto al hecho de estar a la altura de las exigencias parentales, una parentalidad fallida, de la misma manera en que una buena educación de-cría garantizar obligatoriamente el éxito escolar? ¿O son las expectativas arenales acerca del rendimiento escolar poco realistas en vistas de las facultades y los intereses del niño? Únicamente una formulación simbólica os permite desenmarañar las verdaderas conexiones emocionales.
El fracaso a la hora de desarrollar la capacidad de representación puede atrapar a las personas en esquemas rígidos y poco productivos. En lugar de poder hacer uso de su capacidad ideativa para llegar a las raíces emocionales de un problema intentan, reiterada e inútilmente, obligar a los demás a comportarse como ellos quieren.'
Joan, por ejemplo, consideraba que su matrimonio era totalmente satisfactorio desde cualquier punto de vista racional. Su marido era atento, afectuoso, buen padre y buen amante. Su único defecto, constataba, era un cierto grado de aburrimiento. A pesar de no querer comprometer a su familia, estaba coqueteando con la idea de tener una aventura con un hombre al que consideraba más romántico y apasionante. Cuando el terapeuta le comentó que, de forma ciertamente ilógica, deseaba tanto la estabilidad del matrimonio como la intriga de una relación extramarital, reaccionó de forma tan exagerada, mostrando rabia y dolor, que pensó en abandonar la terapia.
Las indagaciones del terapeuta pusieron de relieve, al instante, su queja de que no estaba actuando como un buen terapeuta. Después de una larga conversación, descubrió una «herida profunda» en ella, infligida por una madre colérica y deprimida que, bruscamente, abandonaba a la pequeña Joan siempre que su relación le causaba una profunda exasperación. Para amortiguar este dolor, Joan comenzó a fantasear acerca de una persona perfecta, un caballero con armadura resplandeciente, que la protegería tanto de la ira y la depresión de su madre, como de su propia angustia interna. Incluso como adulta, no podía tolerar un sentimiento de decepción, ni en ella misma, ni en la persona que, habitualmente, interpretaba el papel del perfecto caballero.
Tanto su padre como la vertiente no depresiva de su madre habían interpretado el papel del caballero, pero ella no era capaz de unir las dos partes de su madre en una única imagen. Una persona buena, dedujo, no podía ser, también, imperfecta; cuando una buena persona actuaba de forma imperfecta Joan se sentía en cierto modo culpable de ello. Siempre que alguna persona de su entorno no se comportaba como un buen «caballero», sentía la necesidad de huir, dado que su maldad parecía contaminar la perfección de esa persona.
Durante algunos meses, el terapeuta intentó ayudar a loan a relacionar sus sentimientos de ira y decepción con el guión repetitivo y autodestructivo que interpretaba delante de toda persona que tuviera cerca. Pocas veces hablaba de estas emociones, prefiriendo, sin embargo, explayarse sobre cómo se deberían comportar las demás personas y qué haría ella en caso de que no fuera así. El terapeuta decidió, finalmente, analizar el mismo el guión y ella respondió, inmediatamente, con gran intensidad emocional. Comenzó a preguntarse, a viva voz, cuáles eran sus senté-Tientos auténticos, los sentimientos que la llevaron a repetir su guión in- cesantemente. Pero no podía expresarlo, le dijo al terapeuta, dado que 510 percibía su cuerpo como insensible. Posteriormente, describió diferentes variantes de insensibilidad que acompañaban sus deseos de huida. De forma lenta y al cabo de mucho tiempo, llegó a comprender, y así lo Tuso, que no podía soportar que las personas no actuaran de la forma en que ella necesitaba que lo hicieran. Finalmente, fue capaz de excavar estratos emocionales situados a espaldas de su insensibilidad: en primer lugar, las sensaciones físicas que sugerían rabia; a continuación, la rabia que ella podía simbolizar; y, posteriormente, decepción, dolor y tristeza. Al establecer estas conexiones, comenzó a comprender que podía tolerar sus sentimientos, incluso cuando las personas actuaban de forma diferente a la deseada, y que su fracaso para estar a la altura de sus exigencias era, en gran medida, el resultado de la propia necesidad que sentía de que ellos fueran perfectos para poderla proteger. Cuando, finalmente, pudo representar y reflexionar sobre sus sentimientos, fue capaz de interrumpir su expresión por medio de la conducta.