Hemos observado cómo surgen las nuevas capacidades en cada una de las etapas del desarrollo inicial de un niño, una progresión de habilidades como son la atención y la autorregulación, el compromiso relacional, la intencionalidad y la elaboración de patrones conductuales complejos que subyacen al sentido del sí mismo, a la conciencia y a la
moralidad.
A continuación, nos ocuparemos de un tema de máxima importancia: el de perfilar lo que entendemos por inteligencia a la luz de nuestra interpretación del concepto de desarrollo. La capacidad intelectual es algo más que la superación de tareas cognitivas impersonales, rompecabezas, problemas aritméticos, ejercicios memorísticos o motrices, o incluso que el pensamiento analítico. Tampoco parece razonable considerar cada facultad o habilidad, por sí misma, como un tipo particular de inteligencia. Nuestra definición de inteligencia, si bien puede incluir muchas de estas aptitudes, debería profundizar en el proceso global gracias al cual las personas razonan, reflexionan y comprenden el mundo.
La inteligencia representa dos capacidades interrelacionadas: la capacidad de generar conductas intencionales e ideas, y la capacidad de ubicar los elementos resultantes en un marco lógico o analítico. Estas dos capacidades surgen a partir de la superación exitosa de las diferentes etapas evolutivas que hemos esbozado. El grado de aplicación de estas habilidades en diferentes ámbitos de la vida determina la amplitud de la inteligencia de una persona. A través de la literatura, las observaciones científicas y el arte, la experiencia vivida se amplía más allá de nuestro entorno personal más inmediato. No hay medio que pueda transmitir toda la experiencia, pero sí expansionar nuestro bagaje emocional para abarcar aquellas experiencias que sólo hemos vivido en nuestras mentes.
La inteligencia —la capacidad de crear ideas a partir de la experiencia emocional vivida, para reflexionar sobre ellas y comprenderlas en el contexto de otra información— quizá nunca pueda reproducirse artificialmente. Los ordenadores pueden ser capaces de ejecutar determinadas operaciones cognitivas, a menudo incluso de forma más efectiva y ciertamente más rápida que los seres humanos. Pero hasta que no sean capaces de experimentar y reaccionar ante las emociones, los chips de silicio no podrán realizar un juicio inteligente. Si alguna vez se ha peleado con un ordenador para convencerle de que ha cometido un error infantil, sabrá en qué medida un cerebro electrónico es esencialmente estúpido, incapaz de discernir y comprender. Aunque vuele a través de los datos a la velocidad de la luz, no puede realizar la más sencilla deducción intuitiva o abstracción, ni siquiera ese salto de categoría lógica que incluso los niños muy pequeños pueden ejecutar.
Es interesante constatar que dos métodos diferentes en la educación de los ordenadores, y que se corresponden hasta cierto punto con las diversas filosofías del aprendizaje, están experimentando un éxito muy limitado. Un método, el de Douglas Lenat, de la Universidad de Texas, Austin, intenta introducir en el programa de un enorme ordenador todo el conocimiento objetivo y las pautas comportamentales y conductuales humanas, con la esperanza de generar una inteligencia superior. Rodney Brooks, del M1T, aplicando un método que, en su esencia, está más cerca de la tradición humanística sin dejar por ello de ser materialista, diseña ordenadores capaces de aprender de la experiencia. Hasta el momento presente, ambos métodos han fracasado en su intento de alcanzar los niveles proyectados para ellos y, en el nivel del razonamiento creativo, puede ridiculizarlos incluso un niño pequeño.
Lo que separa la inteligencia humana de la de los ordenadores, robots, androides y cualquier otra criatura cibernética que podamos imaginar, es el hecho de que poseemos un sistema nervioso capaz de (epecíficamente diseñado para) generar y evaluar el afecto. Así, aunque las máquinas aparenten ver, en el sentido de responder a los estímulos visuales, u oír estímulos auditivos o pensar en el sentido de manipular símbolos, no tienen capacidad para la conciencia reflexiva, en oposición al simple registro físico de luz, ondas sonoras u otras señales. La conciencia, y todo el poder que genera, resulta de la reactividad de nuestras células, de los innumerables afectos que genera esta reactividad y de su integración por parte del sistema nervioso. Hasta que no resolvamos el problema de crear una reactividad celular viva y afectos, junto con la capacidad de abstraer los patrones afectivos de forma artificial, no habrá máquina que piense de forma realmente humana.
Tanto en la teoría como en la práctica, hemos tendido a infravalorar el aspecto productivo de la inteligencia, la creación de significados y de ideas, centrándonos más en el modo en que estos significados e ideas se encuadran dentro de un marco referencial. Tal como expusimos en el capítulo 1 y de acuerdo con Piaget, la mayoría de los teóricos contemporá- neos de la cognición han hecho especial hincapié en los aspectos analíticos de la inteligencia, más que en los aspectos productivos.
organizarse y a ordenar sus ideas. Se da por sentado que los niños, intuitivamente y no se sabe bien cómo, producirán ideas, y se les enseñará entonces a ubicarlas en el marco referencial. La importancia de los aspectos generativos de la inteligencia se resaltó por prime- ra vez al observar a niños con y sin alteraciones en su desarrollo. En niños que presentaban síntomas autísticos o criados en circunstancias ambientales desventajosas, mis colegas y yo vimos que, hasta que no estimuláramos esas capacidades productivas y ayudáramos a los niños a aprender a crear significados e ideas, su pensamiento permanecería excesivamente concreto, estereotipado y repetitivo. Cuando creamos situaciones naturales de intenso afecto, los niños fueron capaces de producir deseos e imágenes, de ser creativos, a la vez que lógicos y reflexivos." A los niños que no habían padecido dificultades en su proceso madurativo, les resultó más fácil generar significados e ideas y, por lo tanto, aprender, si bien observamos, igualmente, que unos estilos interactivos más emocionales tendían a producir un tipo de pensamiento más creativo a la vez que más abstracto. Entre los adultos, son aquellos que combinan una forma de pensar analítica y productiva los que realizan las contribucio nes más fructíferas en sus respectivos campos de acción.
Quizá hayamos prestado menos atención a los aspectos generativos de la inteligencia por no haber comprendido los procesos involucrados en su puesta en marcha. Dado que las ideas surgen de los afectos y de las intencionalidades, es bastante probable que la dicotomía entre razón y emoción sea, al menos en parte, la responsable de nuestro error. En el modelo aquí presentado, estoy intentando reparar este error y otorgar un mayor peso específico al componente generativo de la inteligencia.
La capacidad, sutilmente diferenciada, de elaborar ideas a partir de la experiencia y de reflexionar sobre ellas en un contexto más amplio o de analizarlas de forma lógica, evidentemente funciona mejor en aquellas áreas en las que el individuo disfruta de amplia experiencia. Las personas, frecuentemente, contrastan la inteligencia, refiriéndose con ello aun elevado nivel de capacidad cognitiva, con el talento, comúnmente definido como una facilidad excepcional en determinada área de expresión. No obstante, y hasta cierto punto, ambos aspectos se solapan. Un con-sumado músico, escritor o artista plástico puede ser tan inteligente en su campo de acción--es decir, tan capaz de comprender y reflexionar sobre música, poesía o pintura como un matemático brillante lo puede ser en las matemáticas. La diferenciación sutil y el dominio de unas cuantas interrelaciones constituyen la esencia de la inteligencia, independiente-mente del campo de expresión. Tanto la inteligencia como el talento dan a entender que un individuo es experto en determinadas áreas. Pero la in- teligencia requiere algo más. Va más allá del talento, dado que implica una comprensión sistemática de por qué y cómo funcionan las cosas: de por qué un determinado color es el adecuado, o por qué una determina-da ecuación describe un fenómeno, o por qué una determinada nota produce el efecto emocional deseado.
La inteligencia también requiere la capacidad de expresar estos conocimientos de forma simbólica. Así, la persona no sólo puede desempeñar sus funciones de forma correcta; es capaz de explicar cómo y por qué hace lo que hace. Puede ver los diferentes elementos y sus interrelaciones, reordenarlos en combinaciones originales para encontrarse con problemas imprevistos, concebir opciones inusuales y sintetizarlas en términos que otros puedan comprender. El cirujano que puede explicar las razones por las cuales una nueva intervención resolverá el problema, o el fontanero que puede explicar por qué el proyecto del arquitecto no funcionará, muestran inteligencia.
Una explicación inteligente no debe ser necesariamente verbal. Imaginémonos, por ejemplo, a un jugador de baloncesto explicando a sus compañeros de juego las características de un lanzamiento realmente decisivo. Cabe suponer que en su memoria permanecen almacenadas las miles de canastas que ha colado a través del aro. A lo largo de los años, es posible que haya analizado todas estas jugadas clasificándolas, según diferentes criterios, en varias categorías de efectividad. Intentar explicar estas observaciones comportaría muchísimas palabras y aportaría a los aspirantes a estrellas de] baloncesto mucha menos información que una auténtica demostración en vivo, por parte del mismo maestro, de unas cuantas canastas. Una demostración de estas características —como la oportunidad de observar a un brillante cirujano— constituiría una lección brillante si estuviera organizada de acuerdo a un esquema analítico inteligente.
Los tests estándares del Cl miden la capacidad intelectual a través de limitadas tareas lingüísticas, matemáticas y espaciales. Muchas facetas de una actividad inteligente no están
representadas. Un diseñador, un negociador o un músico con talento —que ofrecen un alto rendimiento en múltiples facetas que no tienen en cuenta aquellos que cuantifican el in- telecto— poseen y despliegan, sin embargo, los dos rasgos de la inteligencia superior: la capacidad para crear ideas y percibir relaciones, y la capacidad para reflexionar sobre ellas de forma sistemática.
Prácticamente cualquier campo en el que el ser humano proyecta sus esfuerzos ofrece, así, una oportunidad para ejercitar la inteligencia, aunque no todos de la misma manera. Algunas áreas, como las matemáticas superiores, el derecho y la filosofía, proporcionan posibilidades enormes para la abstracción simbólica. Otras, como la ingeniería o la ciencia, permiten la exploración de relaciones extremadamente complejas. Algunas, como la li- teratura, la música y las artes visuales e interpretativas, permiten una sutileza exquisita respecto a la expresión emocional. Incluso muchas actividades no consideradas habitualmente como intelectuales o creativas —actividades cotidianas como la carpintería, el cuidado de los niños o la jardinería—constituyen, sin embargo, el punto en el que confluyen importantes niveles intelectuales por parte de personas expertas. Una inteligencia auténtica en cualquier campo requiere un profundo v vasto conocimiento y gran experiencia. Si bien las ideas creativas pueden surgir en las primeras etapas del aprendizaje, cuando una persona está comenzando a asimilar el lenguaje de su campo v anda a tientas en el manejo de los conceptos, no pueden perfeccionarse hasta etapas posteriores. Los diversos campos de expresión difieren en sus exigencias. Algunas pueden satisfacerse en los primeros años de la vida; otras requieren décadas de aprendizaje. En el caso del ajedrez, los adolescentes superdotados no son una excepción; un rendimiento brillante en matemáticas alcanza, a menudo, su punto álgido en épocas de relativa juventud. La sabiduría de un clínico que debe realizar diagnósticos médicos, por ejemplo, requiere una experiencia de tal envergadura que sólo puede alcanzarla una persona ya entrada en la madurez.
Algunos campos, sin duda, proporcionan oportunidades mínimas para el desarrollo de la inteligencia. Si alguien tuviera que resolver cómo manejar una sierra de la manera más inteligente posible, así como desarrollar o reflexionar sobre el conocimiento sistemático de esta actividad, descubriría, al poco tiempo, el escaso margen de opciones posibles. Para poner en práctica una inteligencia superior en un terreno tan exiguo quizá debería salirse totalmente fuera de sus límites y acceder a un territorio más prometedor, conviniéndose en inventor o ingeniero e ideando un filo de mayor calidad.
Las personas que evalúan la inteligencia suelen hacer hincapié en las habilidades cognitivas en determinados ámbitos simbólicos. Las evaluaciones convencionales equiparan, así, la inteligencia superior con la capacidad de acertar en la manipulación de palabras, números o figuras.
A lo largo de los años, los investigadores han acumulado una ingente cantidad de datos sobre determinadas habilidades. Lo que justifica la existencia de los tests clásicos es la finalidad comparativa de esta base de datos, más que la consistencia teórica que respalda las habilidades medidas. Los expertos confían en ellos no porque reflejen las últimas teorías sobre la inteligencia, sino porque están ahí. Pero, dado que la inteligencia parte del afecto v no únicamente de la cognición, ninguna definición certera puede restringirla a una gama tan exigua de habilidades.
La persona genuinamente inteligente tiene amplitud a la vez que profundidad: es inteligente a lo largo de una amplia gama de actividades e intereses. Los estereotipos populares del científico loco, la persona inteligente carente de sentido moral y el fanático del ordenador, triunfador que carece de las más elementales habilidades interpersonales, reflejan una comprensión intuitiva de este hecho. Un individuo que muestre habilidades excepcionales en un campo muy restringido y, a menudo, extremadamente simbólico, pero con grandes carencias en aquellas áreas que impliquen capacidad de juicio, relaciones personales, sentido estético y otras similares, obtiene puntuaciones muy altas en los tests de inteligencia estándares. Pero una persona de estas características no encarna ni la amplia gama de inteligencias, o sus puntuaciones máximas, ni el abanico de habilidades que una sociedad civilizada debería fomentar.
La definición de inteligencia que prevalece en la actualidad, y todas las decisiones determinantes para la vida de las personas basadas en ella, reclama a gritos una revisión radical. Teóricos como Howard Gardner y Roben Sternberg han defendido, en los últimos años, el criterio de que las personas poseen múltiples formas de inteligencia: musical,
quinestésica, social, entre otras, junto con las habilidades cognitivas evaluadas tradicionalmente en los tests de inteligencia." Prometedora en un principio, su propuesta marca la esencia de la inteligencia, independientemente del campo en el que ésta se manifieste.
Más que medir la inteligencia según un único criterio, debemos encontrar caminos para evaluarla en términos de profundidad y de amplitud. Algunas personas evidencian una habilidad analítica creativa a lo largo de una amplia gama de actividades intelectuales. Uno piensa en J. Roben Oppenheimer, cabeza visible del Proyecto Manhattan sobre la bomba atómica, que llevó a cabo una brillante carrera científica y superó las complicaciones inherentes a la dirección de una instancia oficial se-creta, mientras conservaba un interés erudito por las lenguas orientales y la filosofía clásica. Otras personas únicamente destacan en un solo campo, como las matemáticas o la música.
Una descripción completa de la inteligencia también tendría en cuenta la profundidad de las capacidades creativas y reflexivas de una persona. La capacidad de generar o crear ideas, reflexionar sobre ellas a continuación, y organizarlas en un marco lógico constituye, a nuestro entender, una parte esencial de la definición de inteligencia. Una persona que abre nuevos horizontes en una especialidad compleja —alguien que puede explicar, evaluar y analizar, de forma crítica, sus propias contribuciones v las de los demás— muestra un tipo de inteligencia diferente a la de una persona que se está iniciando en este campo. Dominar el contenido de una especialidad, junto con la enorme experiencia que comporta su aplicación práctica, da la oportunidad de alcanzar una profundidad intelectual mucho más acusada en esa disciplina de lo que cualquier persona que acaba de comenzar puede soñar.
Según nuestra definición, por lo tanto, un aficionado con talento no puede alcanzar, al margen de las puntuaciones de su Cl, un elevado nivel de inteligencia en una determinada disciplina. Únicamente un conocimiento profundo y extenso de una materia permite un máximo nivel de abstracción. En Creative experience, M. P. Follett escribe: «No se me pueden exponer los conceptos sin más, deben formar parte de la estructura de mi ser, y ello sólo puede ocurrir a través de mi propia actividad».
La inteligencia también abarca la comprensión de la realidad. Ya hemos aludido al hecho paradójico de que un proceso basado en la emoción sirva para ayudarnos a separar lo relativamente objetivo de lo relativamente subjetivo. Si tenemos en cuenta que la mayoría de seres humanos tienen sistemas nerviosos centrales similares, esto ya no resulta tan sorprendente. Si bien existen enormes variaciones inducidas por la personalidad, la familia, el entorno y la cultura, también comparten muchas experiencias similares durante las etapas iniciales de su desarrollo De estas experiencias surge un sentido de la realidad compartido, no preferencias a la hora de elegir alimentos, juguetes o determinado tipo de juegos, sino procesos interactivos absolutamente trascendentales. Estos' procesos tan comunes sientan la base para separar lo que está dentro de uno mismo de lo que está fuera y, finalmente, la fantasía de la realidad. La formación de un sentido de la realidad y la habilidad de razonar de forma lógica es, así, básicamente, un proceso más emocional que cognitivo. Piaget identificó la primera conciencia de causalidad del niño pequeño en el uso que hace de su sistema motor para alcanzar determinado objetivo (por ejemplo, tirar de una cuerda para que suene una campana), sin tornar nota, según parece, de un ejemplo incluso más fundamental, de un sentido de causalidad precoz: la sonrisa que provoca una sonrisa, o la mirada furiosa que genera una mirada perpleja. El hecho de que los afectos y los propósitos internos pueden generar afectos y propósitos en los demás es lo que establece los vínculos psicológicos necesarios para el sentido de la causalidad y, posteriormente, la comprobación de la realidad.
Cuando las personas muestran importantes disfunciones constitucionales de sus sistemas nerviosos, en sus familias o en sus pautas interactivas, existe mayor probabilidad de que aparezcan dificultades en su verificación del mundo real. A menudo observarnos niños psicóticos, por ejemplo, que padecen delirios y alucinaciones, con importantes déficit en su capacidad de evaluar la realidad, y que, sin embargo, tienen un sentido de la causalidad motriz bien desarrollado (por ejemplo, golpear un tambor para generar un sonido o la resolución, incluso, de un complicado juego mecánico).
Nuestra apreciación de la realidad es, por lo tanto, y en parte, una operación emocional subjetiva en la que echamos mano de nuestra biología común y de nuestro bagaje de experiencias para descubrir un sentido de la realidad compartido. Este sentido, respaldado por determinadas experiencias fundamentales, como la de formar parte de varios grupos,
respalda, a su vez, nuestras instituciones políticas v sociales. Si demasiadas personas llegasen a la edad adulta con disfunciones neurológicas, o familias y pautas relacionales extremadamente perturbadas, el consenso social de lo que constituye la realidad podría fácilmente desaparecer en la medida en que nuestra capacidad de razonamiento fuera perdiendo sus cimientos estabilizadores.
La inteligencia entendida en sentido más amplio se basa en nuestra habilidad para relacionar el afecto o el propósito con nuestra creciente
capacidad para ordenar las conductas y los símbolos, tanto verbal como espacialmente. La