Tanto en la vida pública como en la privada existe, hoy en día, una preocupación generalizada sobre un evidente descenso del sentido de la responsabilidad individual. Las soluciones que se han intentado poner en marcha son diversas. Recientemente, se ha hecho énfasis en que los padres sean menos condescendientes, que las instituciones como los
colegios exijan más a los niños y que los programas de gobierno asignen menos recursos a la asistencia social e inviertan más en política preventiva.
Detrás de este enfoque de tenaz endurecimiento para reforzar la ética y los valores morales, tanto de jóvenes como de adultos, yace la suposición implícita de que, en el momento en que los padres perjudican a los hijos al dar demasiado y exigir demasiado poco, los Estados Unidos también mimen en exceso a sus ciudadanos, especialmente a los menos favorecidos.
Para comenzar a comprender cómo se fomenta el sentido de la responsabilidad en las personas y se inculca el interés y la preocupación por las demás, debemos comprender cómo se aprenden estas características tan deseables en circunstancias normales. El respeto por los demás se de-arrolla a partir de un sentido de la humanidad compartida. Esta capacidad sólo se desarrolla en un bebé que tiene la oportunidad de interactuar, de forma habitual y continuada, con unos padres entregados y estimulantes en una relación que aporta seguridad e intimidad. Niños que constantemente cambian de un hogar de acogida a otro; niños maltratados o desatendidos; niños cuyos padres están tan obcecados en satisfacer sus propias necesidades que son incapaces de entregarse a sus hijos; incluso niños cuyos padres les quieren y protegen pero que están tan ocupados te no disponen de tiempo para intercambios emocionales... todos ellos buen un grave riesgo de no desarrollar plenamente su humanidad.
Mientras que, en un principio, siente pasivamente alegría, afecto y seguridad al ser querido y cuidado, rápidamente es capaz de extender es-tos sentimientos hacia unos padres queridos; poco a poco, a otras personas de la familia; y, más adelante, a profesores y compañeros. El sentimiento de ser atendido y de atender a los demás constituirá, finalmente, la base de la empatía. Si bien el comienzo del interés por los demás pue de observarse en ciertas conductas efímeras de los niños hacia el final del segundo año de vida cuando, por ejemplo, pasan la mano por el brazo dolorido de mamá o por la nariz lesionada de papá, la empatía auténtica —la capacidad de ponerse uno mismo en el lugar de los demás y de sentir preocupación por esa persona pensando en cómo se sentiría uno en su circunstancia— requiere una organización psicológica más evoluciona-da. Los primeros signos de este tipo de conductas los podemos observar al final de la etapa preescolar y, de forma más acusada, en la etapa escolar, cuando los niños son capaces de crear dos mundos interiores diferenciados, uno que reacciona ante los vaivenes cotidianos de las relaciones entre iguales, y otro que comienza a desarrollar un sentido estable de la identidad. En edad escolar, los niños pueden mostrar interés auténtico por los demás porque se sienten lo suficientemente seguros de quiénes son como para prestar una parte de sí mismos y experimentar lo que otra persona puede sentir. El adolescente y el adulto pueden imaginar las múltiples maneras de llegar a sentir a otra persona en un grado muy superior a un niño de diez o doce años, si bien, para estar seguros, durante estos años se seguirá investigando y evaluando este aspecto. La capacidad de tener en cuenta los sentimientos de los demás de una forma solícita y compasiva procede, sin embargo, y en sus orígenes, del sentido del niño de haber sido querido y atendido. Si ése no fue el caso, ningún esfuerzo por ponerse a sí mismo en el lugar del otro derivará necesariamente en un comportamiento empático. Una persona podría, por ejemplo, adentrarse en el mundo de otro para imaginarse cómo engañar o manipular a esa persona, pero no sentirá compasión a no ser que la haya experimentado ella misma. Aprendemos la lección de la conducta solidaria y humanitaria no de lo que se nos dice, sino de cómo se nos trata. Nos pueden decir centena-res de veces al día que seamos bondadosos y altruistas. Los padres pueden presentarse a sí mismos como modelos de rol y hacer hincapié en su entrega a los demás, pero sus palabras estarán vacías de contenido a menos que sus hijos hayan experimentado su preocupación y sus cuidados.
Otra de las importantes raíces evolutivas de la moralidad se sitúa en la participación del niño en las interacciones preverbales. La toma de conciencia de las intenciones propias y ajenas, que hacen referencia a aspectos tan elementales como seguridad versus peligro, aceptación versus rechazo, aprobación versus desaprobación, orgullo y respeto versus humillación, se asimila inicialmente a través de estos intercambios afectivos entre padres e hijos. Las posibles actitudes ante la conducta agresiva se aprenden antes de que el niño pueda pronunciar la primera palabra de enfado. Cuando el pequeño de dieciséis meses levanta la voz, señala con el dedo, echa una mirada furiosa o derriba un plato de ver-dura
no deseado, normalmente se produce una respuesta de un padre vigilante y tenaz. Estas primeras comunicaciones reflejan muchos de los patrones personales y culturales de la familia. En una familia, la muestra de rabia o fastidio puede valorarse positivamente como señal auto-afirmativa: mediante una risa disimulada o una sonrisa abierta un padre puede fantasear sobre el político, alto cargo militar o atleta que su hijo podría ser en un futuro. En otra familia, idéntica expresión de un sentimiento probablemente sea recibida con silencio, rechazo, insistencia o castigo, acompañándose de pensamientos temerosos de corte negativo: ¡Por Dios, estoy creando un monstruo!, ¡no sé qué hará cuando se haga mayor!
Dado que existen diferentes reacciones, en diferentes familias, a la misma expresión emocional de un niño, a la exploración de su cuerpo o a sus primeras inclinaciones altruistas, la modificación de las expectativas parte de la consideración de lo que está bien y de lo que está mal, qué es correcto y qué equivocado. Estas expectativas configuran el nivel más profundo de la mente en desarrollo, por debajo de las palabras o incluso de las imágenes visuales. Las podemos sentir en nuestros abismos más profundos, en el núcleo de nuestra identidad. Parecen eludir cualquier tipo de expresión verbal o simbólica, menos, quizá, en algunos individuos creativos, por medio del arte o de la poesía. La experiencia posterior puede fortalecer o debilitar estas creencias primarias. Las experiencias tempranas pueden dar lugar, por un lado, a prejuicios, a una soberbia vanidosa o a una racionalización de las opiniones polarizadas. Por otro lado, pueden constituir el primer paso hacia el desarrollo de un sentido humanitario y de una moralidad basada en el interés por el prójimo y el respeto.
Al analizar el desarrollo de la moralidad, es importante diferenciar la ternura y la sensibilidad hacia los demás de la adquisición de complejas habilidades sociales que implican asumir las intenciones de otras personas, comprender sus sentimientos e incluso comportarse de forma pro-social y altruista. Robert Emde ha escrito sobre los remotos orígenes de la moralidad basados en determinado conocimiento procesual, como por ejemplo las reglas que subyacen al toma y daca y a la reciprocidad» Lawrence Kohlberg ha investigado estrategias de razonamiento tales como la capacidad de analizar todas las vertientes de un problema, una habilidad' sumamente compleja e imprescindible para realizar valoraciones morales.!! Sin embargo, la interpretación de las señales sociales y la capacidad superior para proceder a la abstracción cognitiva no constituyen la esencia del desarrollo de la conciencia moral; después de todo, el vendedor de aceite de serpiente, el sociópata, el demagogo fraudulento, todos ellos hacen uso de sofisticadas habilidades sociales y de la lógica para engañar y manipular a los demás. Estas habilidades, que constituyen la base para el desarrollo intelectual y social elemental, son imprescindibles para que se puedan adquirir otras muchas habilidades sociales y cognitivas superiores, entre otros determinados aspectos del razonamiento moral. El componente clave que determina cómo un individuo utiliza estas habilidades radica, sin embargo, en la categoría de su sentido humanitario y de entrega. La moralidad se define por sus características cualitativas basadas en la experiencia emocional.
Tanto los niños pequeños que se desarrollan correctamente como aquellos que pasan por diferentes etapas de sufrimiento físico o emocional, muestran unos patrones preverbales relacionados con el posterior desarrollo del sentido humanitario. Unos patrones interactivos plenamente satisfactorios entre padres e hijos, en los que los primeros interpretan y reaccionan a las señales y los gestos del niño, permiten a éstos experimentar una amplia gama de sentimientos v elaborar expectativas basadas en una selección de las diferentes opciones. Por contraste, en el caso de niños abandonados, atormentados punitivamente u oprimidos, o cuyos padres ignoran selectivamente sus expresiones de agresividad, competitividad, curiosidad, etcétera, se establecen unas expectativas polarizadas.
Las percepciones del niño se formulan en términos de todo o nada: «Me odian» o «Soy malo».!
Cuando el niño pasa de la etapa preverbal a la fase ideativa se enriquecen considerablemente su visión de sus propias intenciones y sus expectativas respecto de los demás. Es capaz, ahora, de evocar mentalmente la imagen de otras personas, establecer distinciones entre ellas y explorar sus propios sentimientos y los de los demás. De la mano de su sentido humanitario, la capacidad para comprender una amplia gama de sentimientos propios y ajenos posibilita la maduración paulatina de su sentido de la moralidad. Una experiencia dolorosa puede, sin embargo, acentuar los patrones polarizados. La proyección de los propios deseos íntimos en los demás puede dar pie a una actitud rígida ante el
funcionamiento del mundo, una actitud que puede volverse autocomplaciente. Una actitud recelosa de cara a las demás personas, por ejemplo, conduce a actitudes de enfado por parte de éstas, lo que, a su vez, confirma el criterio inicial de que no hay que fiarse de nadie. Las creencias rígidas tienen su origen en necesidades personales rígidas que no permiten una comprensión sensible de las peculiaridades de las vidas de las demás personas.
Una moralidad y un altruismo plenamente maduros únicamente son posibles cuando la persona desarrolla la capacidad de relacionar emociones e ideas, de reflexionar acerca de sí misma y de sus acciones y, finalmente, de construir un mundo interior de valores estables al margen de las nuevas experiencias de un mundo cambiante. En el mejor de los casos, la capacidad de crear este mundo interior florece con el inicio de la pubertad y continúa creciendo a lo largo de toda la adolescencia, hacia la edad adulta.
Como hemos indicado anteriormente, la dimensión moral ha sido evaluada, a veces, de acuerdo con unas directrices básicamente cognitivas. ¿Puede una persona considerar diversas alternativas o sólo una? ¿Es capaz de afrontar circunstancias ambiguas y matices, o únicamente ve las cosas. en blanco o negro? Lo que muchas veces no se comprende del todo es la importancia del bagaje y de la flexibilidad emocional de la persona para el desarrollo de su sensibilidad moral. Las personas no son igualmente reflexivas en áreas tan diversas como la dependencia, la sexualidad, la agresividad, la rabia, el miedo y la pasión. En aquellas áreas en las que nos sentimos ansiosos y violentos, a menudo tendemos hacia unos criterios excesivamente concisos, rígidos o polarizados. La mayoría de nosotros somos, por lo tanto, más o menos sensibles hacia las causas ajenas y moralmente selectivos en función del área emocional. Sirva, a modo de ejemplo, la diversidad de criterios entre los nueve jueces de la Corte Suprema estadounidense ante cualquier toma de decisión intensamente debatida.
Como otras muchas facultades ancladas en nuestra propia experiencia emocional, también nuestro sentido de la moralidad sigue desarrollándose a lo largo de toda nuestra vida. Cuanto mayor sea nuestra experiencia, tanto en los momentos alegres y placenteros como en los momentos adversos de la vida, tanto más sólidos serán los fundamentos de nuestra capacidad para ponernos en el lugar del otro, de nuestro bagaje moral y de la sabiduría subyacente. No se puede desarrollar una perspectiva ética equilibrada cuando la experiencia personal no permite abstraer los principios de la conducta humana. La sabiduría y la moralidad son hermanas, ambas son el resultado de un largo proceso evolutivo enriquecido por la experiencia afectiva.
Pero ¿qué decir de aquellas personas que alcanzan un elevado nivel en su desarrollo ético a pesar de haber padecido múltiples circunstancias adversas? ¿Cómo es posible que existan personas con una infancia llena de carencias que acaban ejerciendo de líderes morales y fundando, quizá, instituciones que pueden ayudar a otros miles de personas? Ciertas personas parecen ser capaces de echarse sus propios traumas emocionales a la espalda intentando prevenir a otros del sufrimiento que ellos padecieron. Sin embargo, si analizamos de cerca los primeros años de vida de estas personas observamos que habitualmente podían contar, al menos, con una persona adulta que los trataba con amor y consideración. Este amor no fue, a lo mejor, un amor habitual, transmitido en el hogar por un padre o una madre; probablemente la persona que cuidaba del niño sólo fue un pariente lejano o un profesor. En un famoso estudio llevado a cabo en una de las islas hawaianas, algunos niños criados en condiciones de extrema pobreza y adversidad parecieron desplegar una cierta resistencia, un poder natural de recuperación, y algunos de ellos desarrollaron cualidades de entrega y de dedicación a los demás» Estos niños invulnerables no eran, sin embargo, menos susceptibles, por naturaleza, a las privaciones que los demás niños. Muchos de ellos tuvieron la suerte, o la suficiente habilidad, de haberse beneficiado de una o más relaciones significativas durante sus años de formación, que les aportaron afecto, cuidados esmerados y orientación. Estas relaciones no siempre eran evidentes para un observador externo. El afecto de una tía o de un vecino, por ejemplo, podría considerarse el factor decisivo que diferenció al niño que evolucionaba de forma positiva, a pesar de la adversidad, de aquel que mostraba dificultades. Según mi experiencia clínica, aquellas personas que carecieron de cualquier relación positiva en los primeros años de su vida, a menudo no son capaces de utilizar sus propias dificultades como un factor motivacional para intentar mejorar las situaciones difíciles de los demás.
Si bien algunos profesionales de la salud mental sostienen que la oposición a los problemas puede generar conductas bondadosas y una actitud de entrega a los demás,
parece sumamente extraño que ello sea cierto para todo aquel que no haya tenido la suficiente suerte como para haber experimentado afecto y sentido humanitario en su infancia. Aun así, puede pensar el lector, una educación llena de afecto, por sí misma, seguramente no puede inculcar los parámetros éticos y el sentido de la responsabilidad que deseamos que adquiera nuestra juventud. ¿Qué ocurre con aquellos niños a los que se les ha dado todo, pero que se revelan como adolescentes egocéntricos y mimados, y como adultos con abundantes problemas, como, por ejemplo, el abuso de alcohol u otras sustancias adictivas y la depresión?
En primer lugar, es importante diferenciar entre los niños que han dispuesto de todas las gratificaciones materiales y de todas las oportunidades posibles, y aquellos niños que han recibido auténtico amor y entrega. Mientras que la mayoría de los padres atienden a su hijo de forma cariñosa e incondicional, no todos son capaces de ello. Quizá sea la propia educación recibida la que les impide cuidar de los demás. Pautas educativas severas o condescendientes pueden traspasarse familiarmente de generación en generación.
Incluso cuando se ofrece este tipo de educación estamos, aun así, únicamente a mitad de camino de lo que se requiere para desarrollar un sentido moral. El resto está relacionado con la estructura y los límites. Todos los niños necesitan cierto grado de ayuda en el control de su codicia y de su rabia, tan arraigados en la condición humana como el amor y la ternura. Un niño que carece de una estructura y de unos límites adecuados desarrolla, a menudo, una mala autoimagen al no sentirse seguro en el manejo de sus propios sentimientos. La clave para crear una estructura y unos límites consiste en introducirlos en la experiencia cotidiana del niño. Deben ser firmes pero tolerantes, consecuentes pero flexibles. El niño necesita que se le ayude a prevenir sus propios sentimientos de rabia o avaricia para que, en cuanto se vuelva más verbal, pueda colaborar en el proceso de fijación de límites.
Los niños que requieren unos límites especialmente estrictos, debido a problemas en las primeras etapas de la vida o a su propia constitución física, también necesitan un afecto y una entrega adicionales. Cuanto más difícil resulta un niño, mayor es la tendencia de padres y cuidadores a fortalecer los límites de forma reflexiva, quizá punitiva, sin incrementar simultáneamente su soporte emocional. La imposición de límites exclusivamente a través del castigo acaba generando miedo o agresividad y oposición. Unos límites firmes pero tolerantes, junto con una sensación de seguridad, contribuyen a la formación de un sentido interno de la responsabilidad.
La responsabilidad se fomentará posteriormente por medio de las exigencias escolares, adaptadas a las características del niño, y de las actividades extraescolares, retos que tienen un significado en el contexto cultural creciente del niño: realizar tareas en casa o, en caso de un adolescente, tener un trabajo remunerado, o quizá colaborar en un centro de día, en un programa de actividades deportivas para niños o en una residencia para personas mayores. Un tutor que establezca una relación duradera con un joven contribuirá al desarrollo de su sentido de la responsabilidad y, además, a su respeto por los derechos de los demás.
Los valores morales tienen un carácter marcadamente personal, configurándose a partir de la confluencia inequívoca del trasfondo religioso v cultural de cada persona, de sus creencias y experiencias. Personas con principios de buena voluntad pueden estar en desacuerdo en temas tales como el derecho al aborto, a la eutanasia, o sobre el papel que el gobierno debería desempeñar en nuestras vidas. Aun así, comparten determinadas características. Luchan en defensa de sus puntos de vista mientras mantienen una actitud de respeto, tolerancia y responsabilidad respecto de los demás. Mientras las buenas personas pueden tener puntos de vista diferentes sobre los temas más diversos y complejos, coinciden en la necesidad básica de implicarse solidariamente por el bien de los demás seres humanos.