El niño que ha superado la asignatura de crear patrones de conducta, de intencionalidad, emoción y previsión, puede ir evolucionando, a través de infinitos cambios mínimos, hasta alcanzar la etapa de la verdadera expresión simbólica. En el segundo o tercer año de vida, comienza a manejar no sólo conductas sino, también, ideas. Comienza a comprender que una cosa puede representar a otra, que la imagen de algo puede re - presentar la cosa misma. Este logro le permite crear una imagen interna de su mundo. Estos símbolos pueden representar, además, no sólo sus propias intenciones, sus deseos y sus sentimientos, sino también los de las demás personas. Por primera vez observamos esta reciente adquisición en el juego imitativo de un niño, cuando las muñecas pueden abra-zar y los osos de peluche dicen adiós con la patita. 'Tomamos conciencia de ello cuando un niño que ha perdido su juguete favorito puede exclamar: «Estoy triste». La capacidad de abstraer un sentimiento y atribuir-le un nombre —saber que una sensación de tirantez en el pecho significa miedo, el deseo de largar un puñetazo es rabia o el «salto» del corazón es alegría— le permite llevar las emociones en un nivel de conciencia des-conocido hasta ese momento y expresarlas simbólicamente, más que actuar, físicamente, de acuerdo a ellas. Ella le puede decir a papá que está asustada sin tener que ponerse a chillar presa del pánico. Le puede pedir una galleta a mamá sin tener que arrastrarla hacia la cocina.
El niño que no alcanza este nivel evolutivo únicamente puede expresar sus sentimientos por medio de la conducta o de reacciones impulsivas. En lugar de ser consciente de que se siente solo, decepcionado, miedoso o asustado, percibe un vacío en su vientre, llora, siente un peso en el estómago o le sudan las manos. No es capaz de asignarle un nombre abstracto a determinado estado de ánimo que le permita identificarlo y comprenderlo.
¿Cómo puede un niño pasar de una forma de ser conductual, cuya satisfacción reside en la actuación, en alcanzar logros y deseos corporales, a una forma de ser simbólica, en la que la satisfacción pueda residir en la representación o en la idea de una acción más que en la acción en sí?
La forma en que transcurre este paso ha constituido un problema psicológico todavía no resuelto. Piaget y otros autores han descrito diferentes aspectos de este proceso, pero no explicaron la motivación del niño para realizar esta transición clave para su desarrollo.' Desde el modelo evolutivo podemos, sin embargo, enfocar este dilema desde otra perspectiva. Un niño hace esta transición, como todas las demás transformaciones previas, gracias a las capacidades madurativas de su neurología, en conjunción con la riqueza de sus experiencias afectivas. Ambos, tanto el sistema nervioso como el desarrollo emocional del niño, deben estar listos para este siguiente paso.
En la forma de ser conductual, cuando un niño necesita sentirse querido pide un abrazo; cuando se siente frustrado, golpea con su cuchara la bandeja de la trona; cuando tiene hambre, coge una galleta. En la forma de ser simbólica debe obtener, al menos, cierta satisfacción de la idea de que su padre y su madre le quieren, del conocimiento de que su madre le había prometido dejarle salir afuera dentro de un momento o a través de la imagen de una inminente comida. Las representaciones iniciales implican acciones- imágenes sugestivas de estar abrazando a mamá, de estar escalando la trona o de dar un bocado a su comida favorita. Posteriormente, los símbolos también representarán sentimientos junto con otros aspectos del sí mismo: una imagen representará afecto y no
sólo un abrazo, libertad y no sólo el placer de saltar, saciedad y no sólo el simple acto de comer.
Para que ello pueda ocurrir, el niño debe aprender a sentir placer de los patrones conductuales que va elaborando en su cabeza. ¿Qué facto-res le motivan para querer dar este salto? El trabajo clínico realizado en niños de edades comprendidas entre los dieciocho y los veinticuatro meses sugiere, como cabía esperar, que a muchos niños les resulta suma- mente difícil y no alcanzan este logro hasta bien avanzada su infancia o, incluso, la edad adulta. La clave, una vez más, radica en una relación afectuosa, íntima, con un adulto para quien la comunicación sea lo suficientemente importante como para ser, por sí misma, fuente de placer. Finalmente, los mismos pensamientos o las imágenes que surgen de esta comunicación quedan teñidos de satisfacción.
Este cambio en la forma de ser requiere, así, la participación prolongada de alguna persona que estimule la interacción, que fomente un uso, cada vez mayor, de los signos, que participe con el niño en su juego imitativo, que le ayude a asociar el placer de relacionarse con la habilidad de comunicarse de forma simbólica. El simple goce de ser escuchado, la satisfacción de ser atendido a través del uso de imágenes, desencadena el primer paso de este avance trascendental. El niño no sólo disfruta al obtener lo que desea o al ver cómo se confirman sus expectativas, sino al dar a conocer a los demás el contenido de las mismas. Al principio, cuando desea que le hagan cosquillas, se las hace a papá; posteriormente, señala su propio sobaco riéndose. Le dice a su padre lo que quiere hacer sin hacer-lo realmente. Obtiene satisfacción y placer a través de la comunicación exitosa de su deseo, al igual que los adultos obtienen satisfacción a partir del intercambio cordial de experiencias y sentimientos con un amigo.
Hacia el final del segundo año de vida, cuando la comunicación por sí misma comienza a constituir un placer mayor que la comunicación destinada, simplemente, a alcanzar un deseo, el niño toma un rumbo que no abandonará durante toda su vida. El amor que siente por sus padres y las satisfacciones que éstos le dan, le lleva a disfrutar de la comunicación por derecho propio. Nunca perderá del todo su necesidad de actuar y de obtener la satisfacción por la vía directa, por supuesto, pero las gratificaciones provenientes de la comunicación simbólica se van arraigando con los años y, progresivamente, la conversación, lectura, escritura, poesía, matemáticas, música, teatro, pintura, escultura y todas las demás artes y ciencias pueden ser fuente de profundo placer. Incluso antes de que el niño pueda hacer uso de las palabras, su gusto por las relaciones se torna placer por comunicarse en el marco de estas relaciones.
Progresivamente, este placer se va relacionando con la comunicación, con la idea, además de la acción. La idea alcanza a ser algo más que una forma para establecer una comunicación; se vuelve objeto de deseo.
El adulto responsable del niño le estimula a traducir sus aspiraciones concretas, inmediatas, en palabras e imágenes. Los padres que sienten su propia satisfacción al comunicarse con el niño fomentan esta nueva capacidad. Pueden estimular la interacción simbólica no dejándose intimidar por las exigencias imperiosas del niño y ayudándole a reflexionar. Un hecho tan sencillo como un niño que dice «Quiero salir afuera», pue de tener como respuesta un sí o un no, por un lado, o, por el otro, una pregunta del tipo «¿Qué quieres hacer afuera?». Esta última respuesta ayuda al niño a reflexionar sobre sus deseos, mientras que la primera únicamente consiente o prohíbe, sin más. La reflexión fomenta el empleo de símbolos y, en sentido más amplio, la capacidad de pensar, mientras que tanto la negativa como la aprobación inmediata únicamente estimulan la tendencia hacia la acción. A partir de tales intercambios satisfactorios, surge la motivación para comunicarse cada vez más, generar satisfacciones cada vez mayores a través del proceso de comunicación y, finalmente, por medio de las palabras y las imágenes propiamente dichas. Llegados a este punto, la toma de conciencia de sus propósitos y de sus emociones y la atribución de determinados símbolos constituye uno de los principales motivos de alegría del niño. El juego imitativo, la conducta (en contraposición a la simple imitación) y la adquisición de nuevas palabras, todo ello resulta del entusiasmo que el niño siente por su nuevo potencial.
Los niños cuyos padres tienden a un estilo más literal, probablemente sólo desarrollen parcialmente su capacidad de usar palabras y símbolos. En el caso de que un niño desee salir afuera mientras llueve torrencial-mente y el padre le pregunta por qué y le ayuda a
visionar —mentalmente— las posibles consecuencias de su plan, el pequeño adquiere práctica en la elaboración de ideas yen su sustitución de las acciones. Por el contrario, el padre que simplemente le grita que no, no 1e da esta oportunidad. Con este tipo de respuestas, el niño es posible que no aprenda a crear representaciones simbólicas de sus emociones, deseos y aspiraciones. Estas imágenes internas que va elaborando, tienden a ser concretas y orientadas hacia la acción.
Entre tanto, la concomitante maduración neurológica del niño ayuda a que su repertorio de símbolos se multiplique rápidamente. El sistema nervioso posibilita, ahora, un aprendizaje más rápido, y el niño va acumulando palabras e ideas con creciente facilidad. Es capaz de imitar práctica-mente todo tipo de sonidos o palabras, y así lo hace habitualmente. Ello no se produce todavía de forma automática. Las nuevas palabras adquieren un significado y acabarán formando parte del vocabulario del niño única-mente cuando vayan asociadas a emociones o a determinados propósitos. Hablar como papá significa parecerse a ély estar cerca de él. Decir «zumo» implica el placer de degustar el zumo. Son estas sensaciones e intencionalidades las que dan significado y sentido intencional a las palabras y a los símbolos de nueva adquisición —neutrales, por lo demás— , que el niño va acumulando.
El entramado neuronal continúa madurando en pos de una complejidad cada vez mayor, permitiendo que el niño no sólo cree imágenes sino que rememore escenas y acontecimientos complejos que ha observado y los relacione de diferentes maneras. Se elaboran recuerdos que no sólo abarcan representaciones de patrones conductuales sino también, a su vez, de emociones, propósitos y deseos. En ausencia de estos componentes afectivos, la memoria únicamente sería una criba computerizada que muestra imágenes mecánicamente, sin significado ni estructura. Gracias a ellos, sin embargo, la memoria forma parte de la expresión de un sí mismo particular. El significado y la intencionalidad, junto con el recuerdo de las sensaciones, constituye, en otras palabras, un código dual esencial para nuestra condición humana.
Cuando un niño carece de las relaciones que marcan la diferencia o no puede aprender de ellas por razones neurológicas, las representaciones que desarrolla son menos detalladas y menos complejas, su personalidad es menos diferenciada y su posterior capacidad para entablar relaciones es mucho menor. Muchos adultos nunca han llegado a alcanzar suficiente destreza en la elaboración de imágenes internas. Una de estas personas, llamada Susan, comenzó su terapia con la esperanza de poder salvar su deteriorada relación marital. Su marido pasaba cada vez más horas en la oficina y su relación se e staba volviendo, día a día, más tiran-te. Siempre que las horas de trabajo de Jim se alargaban, ella se quejaba y le criticaba lo que, naturalmente, le hacía estarse todavía más horas tra - bajando, lo que, a su vez, únicamente intensificaba sus quejas. A pesar de todos sus esfuerzos, se lamentaba al psicólogo, no conseguía atraer su atención, que tanto necesitaba y creía merecer.
Susan no era capaz de relacionar los problemas de pareja con sus propios sentimientos. Únicamente sabía que, en general, se encontraba «mal", pero no encontraba palabras para describir su estado de ánimo o la raíz de su problema. Ninguna de las soluciones que intentaba poner en práctica parecía romper el patrón que alejaba a Jim de ella.
Su acusada tendencia a querer cambiar el comportamiento de Jim permitió al terapeuta darse cuenta del hecho de que Susan tenía gran dificultad en representar, simbólicamente, muchos de sus sentimientos, en lugar de traducirlos, simplemente, en conducta. Cuando le preguntó, de forma más detallada, acerca de sus emociones, manifestó que el rechazo de Jim a volver a casa le daba pie a adoptar una postura distante, fría, respecto de él. Era capaz de describir sus acciones o su tendencia a actuar de determinada manera, pero no la forma en que se sentía. El terapeuta, con la esperanza de ayudarla a fijar la atención en sus sentimientos, le pidió, en primer lugar, que prestara atención a sus sensaciones físicas. Comenzó describiendo su tono muscular como agarrotado y tenso. Con el paso del tiempo, sus descripciones insinuaban emociones: percibía su cuerpo, por ejemplo, como si «se estuviera preparando para un ataque». Los sentimientos como el enfado o la rabia comenzaron a aflorar, en toda su plenitud, sólo de forma lentamente progresiva.
Susan, finalmente, aprendió a identificar las manifestaciones corporales de miedo, soledad y, a su vez, rabia. Acabó dándose cuenta de que se sentía vulnerable, desprotegida y desorientada. Nunca antes había analizado su rabia interior o sus sentimientos de
pérdida; únicamente había percibido un estado de pánico, descrito de forma vaga y excesiva-mente generalizada. En cuanto hubo aprendido a hablar sobre sus sentimientos de pérdida, fue capaz de relacionar la ansiedad que sentía, ante la ausencia de Jim, con estados similares de desesperación padecidos en su infancia. Cada vez que Susan sentía la necesidad de estar con ella, su madre, una mujer dominante y obstinada, le respondía rechazándola emocionalmente. De carácter distante y controlador, su madre había rechazado mantener cualquier tipo de comunicación sobre temas tales como la inseguridad, la desprotección ola sensación de pérdida. La rabia era una sensación absolutamente tabú. Había evitado, así, que la niña, y la futura mujer, aprendiera a representar, ante sí misma, las sensaciones que comprenden las experiencias de rechazo y de abandono. Incapaz de abstraer y de comprender estos sentimientos dolorosos que evocaban las ausencias de Jim que tanto la enojaban, Susan únicamente podía expresarlos por medio de la conducta y padecer un estado de ansiedad generalizado.
Veo muchos casos de depresión entre personas que no pueden crear una imagen mental en sustitución de una presencia palpable.' Las personas capaces de representar sus sentimientos pueden echar mano de la imagen de una persona querida o de una salida airosa para tranquilizarse a sí mismos ante el dolor y darse ánimos en momentos de desaliento. Pueden decirse a sí mismos »Mi madre me quiere, aunque no esté aquí ahora conmigo» o incluso «aunque ya no esté viva»; dicho en otras palabras, experimentan las personas que se hicieron cargo de ellos en su infancia corno una imagen que les echa una mano y que, realmente, les sostiene y calma en momentos de soledad, miedo y sensación de vacío. Llevan consigo imágenes tranquilizadoras, que transmiten fuerza y sensación de seguridad. Pueden asegurarse a sí mismos que todo irá bien, que sus esfuerzos se verán recompensados por el éxito y que sus temores no acabarán verificándose. l a s personas incapaces de crear estas imágenes positivas carecen, así, de un recurso emocional muy útil. En momentos de necesidad no existe un sentido interno que dé seguridad, una voz o una imagen interna que calme nuestra ansiedad sino, únicamente, un espacio vacío o imágenes negativas, recriminadoras. La falta de esta fuerza interior, enérgica, posiblemente predisponga a estas personas a padecer depresión cuando las cosas se tuercen.
Mike Tyson, el boxeador profesional encarcelado por violación, comentó detalladamente su propia transición desde la acción a la reflexión en una entrevista radiofónica. Antes de entrar en prisión, explicaba, había sido una persona que sólo actuaba de forma instintiva, sin pararse a pensar o a prever las consecuencias. Ya como adolescente, desplegando una gran actividad v criado en una familia con pocos me-dios educativos, y posteriormente como famoso atleta millonario, siempre había hecho durante toda su vida simplemente lo que le venía en gana. Ejecutaba cualquier deseo. Durante su estancia en prisión se dio cuenta, por primera vez, de que tenía conciencia, que podía saber y evaluar lo que quería hacer. Corno prisionero, el hombre que siempre había encontrado satisfacción exclusivamente a través de la acción, tuvo que aprender a obtener placer de la contemplación v de la comunicación sobre la acción.
De forma mucho menos dolorosa y más constructiva, los padres que usan la interacción y comunicación simbólica aportan al niño esa ciencia necesaria que la cárcel aportó a Tyson. Al ayudar gradual pero firmemente a su hijo a traducir sus impulsos en imágenes y transmitir, posteriormente, estas representaciones a la conciencia de otra persona, el padre enseña al niño la esencia de la actitud reflexiva. Las imágenes no tienen por qué ser verbales para cumplir esta función. El lenguaje por signos o la gesticulación compleja pueden servir exactamente igual. Un niño de tendencia visual y muy hábil, también, manualmente, podría expresar su deseo de pegar a su hermana en una secuencia de dibujos: en la lámina uno podría representar el impulso; en la lámina dos, la conducta; en la lámina tres, el castigo. Al igual que uno puede decir «Te quiero» en los lenguajes más diversos, la gramática y el vocabulario específico de las interacciones simbólicas de un niño importan muchísimo menos que el hecho de que tengan o no lugar.
Con la capacidad de elaborar ideas, el niño ha llegado al umbral del conocimiento y de la toma de conciencia. Ha dado el paso, aquí, hacia el mundo de la cultura humana, el mundo que incluye Hamlet, las World Series y las ecuaciones de segundo grado. La base de esta comprensión más global es un sentido del sí mismo que se ha vuelto simbólico y que funciona en un universo donde imperan la reflexión y el significado de las cosas. Sus raíces más profundas, sin embargo, se sitúan en las primeras
experiencias relacionadas con el despertar sensorial del niño pequeño. A través de las relaciones y de sus vínculos emocionales, el conocimiento ha evolucionado desde la aparición de los primeros y diminutos islotes del «yo» intencional, hasta el mundo, cada vez más detallado, del «yo» simbólico.
Las imágenes que ahora nutren de información la vida interna del individuo son de naturaleza multisensorial. No son simples imágenes como Las que vemos en la pantalla del televisor o en una película sino, más bien, imágenes plenas de vida misma, con sonido, olor y una tonalidad emocional, todo ello de forma simultánea. La vida interior, rica en detalles, que se está desarrollando evoluciona, a la vez, en diferentes direcciones.
Podemos vislumbrar esta evolución a través de la ventana que el juego imitativo nos proporciona sobre la vida interna de los niños. Los fragmentos de un juego como puede ser una invitación a tomar el té o acostar ala muñeca, evolucionan hasta constituir una escenificación en la que el té, una discusión, la reconciliación v el irse a la cama se suceden de forma rápida para que, en cuanto despierten los personajes, pueda comen-zar toda una nueva aventura. Con creciente complejidad, el juego gradualmente va abarcando, cada vez más, los temas fundamentales de la vida: educación y dependencia, autoafirmación y agresividad, curiosidad e intriga, empatía y amor, límites y restricciones, miedos e inquietudes. En el caso ideal, todos acaban formando parte del rico tejido de la vida interna del niño. Algunos