Una vez alcanzado el nivel en el que podamos relacionar los símbolos 'ternos, el sí mismo está cada vez mejor articulado y definido. Regiones no vinculadas entre ellas anteriormente forman una red de conocimientos cada vez más densa. El niño sabe que no puede coger la pelota de su amigo porque éste se enfadará, o que no desea ir a la cama porque no tic-sueño, o que no quiere esperar hasta que llegue el día de su cumpleaños para abrir sus regalos. Preguntar «¿Por qué?», «¿Cómo?» y «¿Qué?» permite crear, conscientemente, conexiones entre las diferentes partes a su sí mismo simbólico que han ido surgiendo. Un sentido de causalidad interno aporta la fuerza propulsora; la acción y la gratificación tic-en lugar, totalmente, en el nivel interno. Es capaz de decir «Mamá estará aquí dentro de poco» o «Ayer vi a la abuela».
Incluso el diálogo tiene lugar en el nivel interno, en cuanto la costumbre de relacionarse con los demás se prolonga, incluso, más allá de su esencia. Las personas existen tanto en la vida real como en la conciencia del niño, en forma de presencia externa y en forma de representación terna. Los mundos internos y externos del niño se van relacionando de forma creciente y su sentido de la realidad se fortalece. Es el propio niño el que va poniendo, cada vez más, los límites a su propia conducta. Sus estados anímicos fluctúan menos. Todos los elementos básicos de un sentido del sí mismo diferenciado se han ido perfilando.
Para que ello pueda tener lugar el niño debe ser estimulado, natural-mente, a través de muchos años de relación estrecha, por medio de in-contables conversaciones, discusiones, negociaciones, respuestas, pr-testas y juegos. Debe haber aprendido a argumentar, negociar, discutir y proponer para construir esos vínculos internos entre sus diferentes ideas. Los niños que carecen de una interacción dinámica en esta etapa, cuyos padres los van dejando a merced de su propia imaginación o su juego imitativo, tienden a idear unas imágenes simbólicas detalladas y creativas, pero probablemente no aprendan a ponerlas a prueba frente a un sentido de la realidad interno y firme. Ante cualquier desafío emocional, a menudo se refugian en su mundo fantástico o permanecen escindidos, viviendo en un mundo desestructurado de imágenes cambiantes, más que en un mundo en el que las cosas tienen un significado estable y coherente.
Esta capacidad de establecer enlaces entre diferentes ideas o imágenes sólo se desarrolla de forma paulatina. El trabajo con niños que muestran dificultades de esta índole nos ha enseñado mucho acerca de las características de este proceso. Cuando se expresa de forma más acusada de lo habitual, obtenemos una visión más detallada de sus orígenes y, en caso de que fuera necesario, de cómo se puede ayudar a progresar.
Linda, por ejemplo, una niña de nueve años de edad, podía participar, de forma entusiasta, en diversos juegos imitativos y con diálogos complejos. Sin embargo, cambiaba bruscamente de una a otra escena, de una representación a otra, como si estuviera apretando el mando a distancia de un televisor sin comunicar a los demás sus cambios de canal. Podía comenzar anunciando a su padre o a su madre «Voy a ser Cenicienta» para, después de recitar unos pocos versos a su hada madrina, saltar, repentinamente, a una escena de Blancanieves.
En lugar de escuchar las hazañas del hada madrina para conseguir que Cenicienta pudiera acudir al baile, el oyente se veía sorprendido por imitaciones certeras de los siete enanitos, incluyendo su repertorio de estornudos, quejidos y risitas. La desconcertada audiencia no podía saber, de entrada, de dónde surgían estos versos aparentemente irrelevantes.
Con estos cambios, también se modificaron el tono de voz de Linda, su expresión emocional y sus reacciones. Su mirada inteligente se fue apagando; la reciprocidad de su actuación, en sintonía con los asentimientos y las observaciones de sus oyentes, cesó, y sus ritmos vocales se volvieron monótonos. En estos momentos, Linda parecía haberse perdido en su propio paisaje interno. Lo que había comenzado como una experiencia recíproca, plena de conexiones emocionales a través de la complicidad de gestos e ideas, acababa siendo un monólogo desajustado y centrado en sí mismo.
En resumidas cuentas, los puentes emocionales que sujetaban los diferentes elementos de la personalidad de Linda parecían derrumbarse, llevándose consigo los vínculos que conectaban a la niña con las demás personas. Era como si operara con pedazos de imágenes e ideas parcialmente organizadas que no se habían unido en un sí mismo coherente. Ciertos grupos de símbolos e imágenes permanecían juntos, pero flotaban por allí de forma independiente unos de otros. Aquellos que conservaban cierta carga emocional tenían la sensibilidad de la auténtica Linda, mientras que otros parecían repetirse con indiferencia, carentes de sentido.
A menudo, en los casos parecidos al de Linda, un problema de procesamiento auditivo, solo o en combinación con problemas motores y de secuenciación verbal, complica, en gran medida, la tarea de establecer una red de conexiones lógicas entre las diferentes imágenes. Para ayudar a es-tos niños a adquirir estos logros, intentamos acentuar un proceso que tiene lugar en el desarrollo normal pero que fácilmente pasa desapercibido.
Los padres de Linda habían caído en la trampa de apoyar los lazos de unión entre sus pensamientos confusos, en lugar de ayudarla a aprender a facilitárselos ella misma. Cuando Linda saltaba, de repente, de su papel de «Cenicienta» al de «Blancanieves», sus padres no le manifestaron su confusión acerca de este cambio. En su lugar, se unían a ella imitando el sonido de los cerditos o preguntaban a Linda cuántos nombres de cerditos podía recordar. Entonces daba una respuesta confusa para cambiar, nuevamente, su dial interno e interpretar, por ejemplo, un anuncio televisivo sobre GI Joe. Sus padres intervenían, entonces, recitando la rima infantil o haciendo preguntas acerca del uniforme de Joe, su equipo y similares.
Lo que no hacían estos padres, preocupados y amorosos, era ayudar a Linda a encontrarse a sí misma. Hicieron frente a un problema doble. Linda se estaba perdiendo con sus propias ideas pero, a su vez, estaba perdiendo los vínculos emocionales con sus padres. La gesticulación recíproca, las sonrisas, los asentimientos con la cabeza —es decir, los signos afectivos entre individuos que valoran su relación— se desvanecieron rápidamente.
Antes de que pudiéramos ayudar a sus padres a retomar el flujo de ideas de Linda, tenían que comprender que era esta conexión emocional la que se había perdido cada vez que la voz de Lindase volvía monótona y su mirada mostraba una menor carga afectiva. Posteriormente, les ayudamos a restablecer el contacto emocional con la niña haciendo que sus propias caras y voces acapararan al máximo su interés y mostrando su desorientación cuando Linda confundía el hilo de las historias mediante sus gestos y sus posturas. Al participar de forma más animada y con mayor intensidad, dicho en otras palabras, se esforzaban en mantener el toma y daca emocional con su hija. Estas tácticas a menudo pueden hacer retroceder a un niño hacia el mundo exterior de las demás personas.
Los padres de Linda también aprendieron a usar muñecas para hacerlas partícipes de sus ensueños incoherentes. Su padre podía sentar la muñeca, que estaba sujetando, sobre la muñeca Cenicienta sujetada por Linda, y decir con insistencia: «¡Para! ¡Tengo una pregunta que hacer!» o «¡Espera! ¡No entiendo lo que está pasando!», hasta que Linda levan-taba la mirada y retomaba el contacto. A continuación, comunicaba que había perdido el hilo de la historia. En lugar de unirse a la nueva escena o realizar preguntas acerca de la misma, sus padres insistieron en querer saber qué había ocurrido: «¿Adónde fue Cenicienta?», «¿Cómo entra-ron en acción los cerditos?». O también podían señalar que Linda había pasado de «Cenicienta» a «Blancanieves» sin que mediara una explica - ción de cómo se relacionaban ambas historias. Si Linda no respondía, ellos le podían ofrecer algunas alternativas a elegir. ¿Se debía este misterioso cambio, acaso, a algo que hubiera visto en la televisión o en una película? Si esto tampoco funcionaba, lo podían intentar mediante preguntas más sencillas que se podían responder con un «Sí» o con un «No». ¿Estaba Cenicienta de vuelta o había ido en busca de mercancía? El objetivo consistía en trabajar con Linda para que se «encontrara» a sí misma y mantuviera viva la relación con sus padres. Era menos importante que volviera a la historia original o que explicara el desenlace de una nueva escena que el hecho de que respondiera a sus dudas. Esto restablecería la relación emocional con ellos y, con el paso del tiempo, con ella misma.
pensamiento desorganizadas, hacia un esquema de pensamiento y, por lo tanto, hacia un sentido del sí unificados. Compartiendo y discutiendo imágenes y símbolos, y buscando, sin cesar, a la Linda real, permitieron a sus padres ayudarla a relacionar las diferentes panes de su incipiente sí mismo. Cuanto más dejemos que niños como Linda cambien, súbitamente, de rumbo, cuanto más estructuremos el lenguaje en su nombre o cuanto más énfasis pongamos en el aprendizaje mecanizado para mantenerlos organizados, tanto más fragmentado y concreto permanecerá su sentido del sí mismo.
En los niños que no tienen dificultades de procesamiento, el progre so hacia la integración del sí mismo ocurre de forma más fácil y rápida. Los padres, habitualmente, manifiestan su confusión sobre el significado de algo que dice d niño, o preguntan cuál es su intención o por qué está haciendo algo, especialmente cuando están relajados y hablan con el niño tal como lo harían con cualquier persona o con un buen amigo. En el desarrollo normal de un niño, una cantidad enorme de interacciones simbólicas tienen lugar simultáneamente. Las emociones vinculadas a es-tos intercambios relacionales refuerzan el contenido de los símbolos y les otorgan, finalmente, un sentido unitario. Cuando los padres se comprometen a abrir y cerrar los lazos simbólicos en diferentes áreas emocionales —amor y dependencia, autoafirmación y agresividad— el niño organiza su vida interna de ideas v significados. Cuando este proceso no tiene lugar, sea debido a graves problemas de procesamiento o a un esta-do de ansiedad severo o a un trauma psicológico, el niño acabará siendo un adulto que funciona de forma dispersa con un sentido del sí mismo interior fragmentado.
Mientras que las dificultades en el procesamiento mental obviamente dificultan que el niño establezca conexiones entre las diferentes ideas, las relaciones familiares que confunden los significados también pueden constituir un obstáculo. Si el niño dice, por ejemplo «Me siento triste» v su padre sencillamente le ignora para comentar, al cabo de un instante, «Hay que cortar el césped y estoy cansado», ¿qué ideas se formará el niño? ¿Asociará tristeza con segar el césped, con ser ignorado o con un sentimiento de vacío o rabia? ¿Permanecerán sus pensamientos, simplemente, aislados y desconectados entre sí? ¿Qué pasaría si dijera «Estoy triste» y papá le contestara «No, no lo estás, tienes de todo para poder estar contento»? ¿Qué pasaría si la expresión de su sentimiento de tristeza de- sencadenara discusiones entre sus padres, culpándose uno al otro por desatenderle? Hemos detectado que los problemas de procesamiento y las distorsiones relacionales pueden, ambos, conducir a una forma de pensar desorganizada y confusa. Cuando ambas circunstancias se presentan con-juntamente, como ocurre con cierta frecuencia, es probable que surjan problemas graves de pensamiento.
Este pensamiento escindido puede verse, en su presentación más extrema, en diversos cuadros clínicos. En mi labor clínica, observo estos trastornos del pensamiento en sus diferentes grados de afectación. Los mismos principios terapéuticos expuestos en el caso de Linda son aplicables, también, en adultos que tienden a la fragmentación. El núcleo emocional que modela las intenciones y los deseos se debe constituir en el punto de referencia para las imágenes y los símbolos que, por múltiples razones, nunca se han fundido en un sentido del sí mismo global y unificado.
A menudo, una única relación emocional fiable y estable, en la que una persona puede reconocer significados diferentes, puede posibilitar este paso evolutivo. Con los adultos no siempre resulta fácil encontrar los afectos clave en los que basarse pero, de vez en cuando, los argumentos traspasarán los aspectos desajustados del sí mismo o determinados componentes parecerán más anclados en dificultades emocionales.
Incluso cuando sus pensamientos están ciertamente desconectados, un paciente puede comunicar, en forma de unidades aisladas o fragmentadas, diferentes vertientes de sus dificultades con, por ejemplo, la de-pendencia. Soledad, rabia, negación de necesitar a los demás, imágenes exageradas de poder o de atracción sexual que le hacen invulnerable: to- das ellas son piezas de un mismo puzzle. El insight clásico sobre «necesidades de dependencia» no es suficiente para juntar todas estas piezas. Una persona de estas características debería, quizá, establecer un vínculo emocional con su terapeuta y, por su asequibilidad emocional y el rechazo a que sus palabras o sentimientos caigan en saco roto, dejar que le ayude a establecer enlaces entre sus pensamientos desconectados.
Si todo marcha de forma satisfactoria, los niños y las niñas en fase de crecimiento serán capaces de crear, en su infancia, una autoimagen sólida, consistente en
representaciones, palabras, sentimientos y otras sensaciones (por ejemplo, «Soy simpática, guapa, cariñosa y alegre»; «Soy delgado, obstinado y me gusta hacer las cosas a mi manera»). Esta imagen del propio sí mismo, pictórica y verbalmente accesible, es posible gracias a la capacidad del cerebro de conectar las ideas tanto en el tiempo como en el espacio. Puede, por ejemplo, sintetizar las diferentes imágenes desorganizadas que podemos tener de nosotros mismos respecto del pasa-do inmediato, del presente y del futuro y en diferentes contextos (con la madre, con amigos, con los abuelos, etcétera).
Esta imagen integrada denominada, a veces, «narrativa personal», no aparece, de repente, de la nada. No es más que la representación superficial de patrones conductuales, emocionales y simbólicos profundos que se han ido formando a lo largo del tiempo. Tampoco es inamovible. Sigue evolucionando a través de las posteriores experiencias vitales.
Lo que resulta especialmente interesante es su aspecto retrospectivo. No refleja, únicamente, los patrones preverbales y presimbólicos que le precedieron, sino que sirve para interpretarlos y explicarlos. El contenido de la propia autoimagen no tiene por qué reflejar, de forma precisa, los esquemas anteriores. Está construida así para ayudarnos a dar un significado a nuestros deseos y sentimientos, y también a nuestros pensamientos y a nuestra conducta. Así, por ejemplo, una persona puede evitar rápidamente las expresiones abiertas de rabia y de autoafirmación, dado que evocan reacciones temerosas de su madre. Mucho antes de que pueda reflexionar sobre ello, adopta una conducta pasiva y distante, como una solución segura para muchos de los conflictos que plantea la vida. En cuanto ha podido elaborar una autoimagen, puede persuadirse a sí misma de ser una persona tranquila, cariñosa, que aborrece la rivalidad, la violencia y todo tipo de agresiones. Puede hacer suyos los valores e incluso ciertas ideas políticas para mantener viva esta autoimagen. Los orígenes de esta filosofía de la vida —evitar la ira prácticamente a cualquier precio— nunca asoman a la superficie. La ira ni siquiera puede considerarse parte de lo que denominamos el inconsciente, dado que el patrón de la conducta pasiva fue acogido antes de que se formaran los símbolos inconscientes.
Las imágenes que todos tenemos de nosotros mismos explican tanto lo que somos como lo que no somos. Sin una intensa labor autorreflexiva o terapéutica resulta imposible, en un principio, que conozcamos aquello de lo que carecemos. Supongamos, por ejemplo, que alguien que careció de una buena educación en su primera infancia — cuyos padres no repartieron equitativamente los garbanzos emocionales— adopta una imagen de sí mismo que hace hincapié en cosas como: «Me gusta hacer que la gente se sienta a gusto. Tengo facilidad para hacer feliz a las personas. Hacerlas feliz me hace ser feliz. Les diré cualquier cosa, incluso endulzaré los hechos, porque así ambos nos sentiremos a gusto y eso es lo que importa. Actúo de esta forma con personas a las que apenas conozco, dado que es importante para las personas relacionarse». Es posible que atribuya un valor positivo a esta actitud, que la considere una forma de ser deseable más que una reacción ante la privación.
Por muy evidentes que sean para un terapeuta, o incluso para un buen amigo, las necesidades subyacentes de esta persona, le resultará difícil conocer los aspectos ocultos de su historia personal, en un nivel inferior, incluso, que sus símbolos inconscientes más profundos. Elaboramos una definición inicial de qué somos en función de lo que queremos y deseamos. Al igual que sería imposible conocer la televisión si lo único que hubiéramos escuchado fuera la radio, es imposible suponer lo que pudiéramos ser sin haber tenido las experiencias que nos hubieran servido de aprendizaje.
Un ejemplo evidente es aquella persona cuyas experiencias previas no consiguieron hacerle comprender la diferencia entre lo que es real v lo que no lo es. Es posible que piense que las demás personas tienen la intención de fastidiarle y que debe permanecer constantemente precavido y atento. Ayudar a esta persona a comprender que el sentido de la amenaza es únicamente un sentimiento, es prácticamente imposible. Un pro-fundo abismo separa a esta persona, ciegamente suspicaz, de aquella que dice: «No sé por qué, de repente, siento que no puedo confiar en las personas. Me pregunto por qué tendré este estado de ánimo». Esta persona no sólo aprecia la diferencia entre lo que es real y lo que no, sino que puede observarse a sí misma, con sus sentimientos, y valorar hasta qué punto tienen o no sentido. Oportunidades desperdiciadas y logros no alcanzados sirven, así, de base y ponen ciertos límites a las imágenes, al hilo conductor de nuestras historias y a los
valores que alimentan nuestras construcciones de quiénes somos. Si somos capaces de fomentar la capacidad de observarnos a nosotros mismos, podremos comenzar a explorar los límites de las imágenes que, conscientemente, hemos elabora-do e incluso de los símbolos que prevalecen en nuestra mente inconsciente. Como veremos en el capítulo 9, la terapia con pacientes que no han alcanzado estos niveles de experiencia emocional se debe centrar en ayudarles a desarrollar habilidades tales como la verificación de la realidad y la capacidad de observarse a uno mismo, antes de que puedan averiguar los límites de sus propias historias personales.