No debería existir controversia alguna sobre el predominio de la naturaleza o de la educación en el desarrollo humano. La constitución física de un niño interactúa con su experiencia emocional de forma recíproca y de modo tan complejo que no vale la pena debatir cuál de ellos aporta una contribución mayor. No obstante, tanto los científicos como los no científicos persisten, de la misma manera, en cuantificar sus respectivos papeles concluyendo, por ejemplo, que el ambiente es responsable del 40 a170 % de la inteligencia.
Actualmente, los interrogantes de mayor interés se centran, sin embargo, no tanto en cuantificar la importancia relativa de lo biológico y lo educacional, sino en el funcionamiento de la relación entre ambos. ¿Cómo influye realmente el ambiente en la biología? Quizá la controversia permanente más importante se refiera a los límites. ¿ Impiden las variantes congénitas que las personas alcancen ciertas habilidades o de-terminados niveles
intelectuales? ¿Son las diferencias biológicas lo suficientemente poderosas como para limitar el potencial de una persona, al margen de los múltiples ambientes posibles a los que podría estar ex-puesta? ¿Puede una mujer llegar a ser un piloto de combate competente? ¿Puede un hombre llegar a ser un buen enfermero de bebés? Desde la vertiente educativa, ¿en qué medida los límites impuestos por los facto-res ambientales son inamovibles? ¿Puede un niño que haya nacido en una familia de clase urbana baja llegar a ser médico, abogado o profesor universitario? En otras palabras, el tema crucial que el debate biología-educación debe intentar resolver es si cualquier persona, hombre, mujer o niño, puede, en un ambiente propicio, tener éxito en determinada actividad.
Del modo en que respondamos a esta pregunta dependerán los diferentes programas políticos, cada uno con su respectiva capacidad de incidencia sobre la vida de millones de personas. En recientes discusiones sobre los presupuestos del Estado en los Estados Unidos, por ejemplo, algunos legisladores sugirieron que, en caso de que la herencia fuera real-mente decisiva a la hora de configurar nuestra personalidad, se serviría mejor al interés nacional dedicando menos fondos a la educación especial, destinada a aquellas personas con problemas de aprendizaje y otros problemas educacionales, y más recursos a los bien dotados académica-mente, en vistas de que probablemente realicen contribuciones más sig- nificativas a la sociedad. Un modelo opuesto aboga por programas que mejoren el entorno educativo de los niños que parten de situaciones menos favorables, a través de ayudas a las familias, mejores equipamientos escolares e incentivos para remontar la economía de las comunidades más pobres. Una perspectiva exclusivamente genética rechazaría estas iniciativas por considerarlas esencialmente estériles de cara a modificar una biología inalterable. La cuestión es, pues, la siguiente: ¿invertirnos en aulas o en celdas, en trabajadores sociales o en guardias de prisión? ¿Consideramos segmentos amplios de nuestra población como un potencial que hay que descubrir, o los dejamos de lado calificándolos de biológicamente inferiores? ¿Intentamos desarrollar ya las habilidades ocultas de nuestros niños menos favorecidos o nos limitarnos a intentar contener sus conductas más aberrantes?
El péndulo de la moda intelectual oscila de un polo al otro y vuelve otra vez al punto de partida, ahora como opinión predominante, hasta que la otra opción alcance cierta ascendencia política y cultural. En sociedades marcadamente jerárquicas, como las europeas antes de la Ilustración, las cualidades de una persona eran consideradas como inextrica- blemente unidas a la condición social heredada. La nobleza parecía, así, innatamente «noble», la gente bien nacida, «bien nacida», v rasgos tales como cierta finura intelectual o sensibilidad artística, simplemente fuera del alcance de los campesinos «vulgares». En la época moderna, sin embargo, con la aparición de la clase media como poderosa fuerza social y política, la idea de que las personas estaban condenadas a un puesto inamovible en una sociedad organizada según los designios divinos dejó paso a unos criterios más democráticos y centrados en el individuo. Similar a esta transformación era la visión que John Locke tenía de la mente humana como tabula rasa, una hoja en blanco esencialmente moldeable y, por lo tanto, llena de carencias. La verdad «irrecusable» de que todos los hombres nacen iguales puso el acento en que cualquier persona puede aspirar a grandes logros si se le dan las oportunidades para ello. Posteriormente, a lo largo del siglo XIX y principios del XX, los científicos, deslumbrados por los descubrimientos de Darwin y Mendel, a la vez que los caucasianos, interesados por justificar el colonialismo v las discriminaciones raciales, sostuvieron de forma cada vez más rebuscada el origen hereditario que determinaba, en gran medida, ese particular destino humano. Los partidarios de estas teorías promovieron los modelos sanitarios eugenésicos y una política social basada en programas de inmigración restrictivos.
Al cabo de unas cuantas décadas, cuando las ideas de Freud y el in-descriptible horror del genocidio nazi —basado en una perversión de la «ciencia» eugenésica— hicieron mella en todo esto, expertos de renombre defendieron, con idéntico fervor, el poder del ambiente para configurar el destino de las personas, argumentando una vez más que la neurología, la musculatura y la bioquímica que un niño trae al mundo constituyen hojas en blanco en las que la experiencia puede escribir cualquier cosa. Los pedagogos sostuvieron que, mejorando el entorno de los niños en sus primeras etapas evolutivas, aumentaría su potencial intelectual y saldrían mejor preparados para sobrevivir, e incluso brillar, en un mundo tan complejo como el que iban a heredar. Esta forma de pensar tuvo especial vigencia en la generación posterior a la segunda guerra mundial, cuando el conductismo y las ideas estrictamente
freudianas reinaban en la teoría educacional y en la psicología.
Desde entonces, los formidables descubrimientos basados en la investigación del ADN han revolucionado la biología. El descubrimiento de los fármacos psicoactivos y los avances en las neurociencias hicieron lo mismo para la psiquiatría y la psicología. Mientras coinciden en que tanto la naturaleza como el entorno son importantes, los expertos comienzan a postular que la genética y la fisiología limitan las capacidades intelectuales y los rasgos de personalidad, al margen de la estimulación medioambiental del niño. Hoy en día, los prejuicios biológicos predominantes en gran parte del pensamiento actual van un paso más allá. Quizá de forma no fortuita, las ideas políticas conservadoras que abogan por una reforma de las leyes que regulan la inmigración y por restricciones en las ayudas a los más necesitados están nuevamente en auge.
Aparte de estas oscilaciones de lo que está intelectualmente de moda y el mantenimiento de una interminable controversia, destaca el hecho de que muchos investigadores no comprenden del todo cómo funcionan realmente la naturaleza y la educación. A pesar de que la mayoría aceptan la interdependencia de ambos factores, los estudios que cuantifican las in - fluencias individuales, más que investigar su mecanismo de interacción, impulsan el debate hacia la polarización y no hacia las interrelaciones.
Los genes, sin embargo, actúan en un contexto mucho más amplio. Cuando D.W. Winnicott refirió hace años que al bebé sólo se le puede entender como parte de una relación, se supo que la mayoría de las inclinaciones genéticas también se pueden comprender únicamente en el con-texto de los complejos entornos intracelulares y hormonales. Además, las estrategias de investigación pasan por alto, a veces, importantes factores mediadores atribuyendo erróneamente a determinadas conductas un origen genético.
Un estudio reciente, llevado a cabo en gemelos univitelinos, ha de-mostrado que la esquizofrenia, en la que se suponía la existencia de una base genética, tiene seis veces más probabilidades de presentarse cuando los gemelos comparten la misma placenta que cuando no es el caso, lo que parece indicar que algún proceso en el entorno intrauterino puede afectar al desarrollo de este rasgo.
En otro estudio, Michael McGuire, de la UCLA, detectó que los monos machos dominantes muestran unos niveles relativamente más bajos de serotonina que los monos menos dominantes (que son, también, más impulsivos). El descubrimiento más importante, sin embargo, fue que el mono mostraba unos niveles medios de este neurotransmisor antes de volverse dominante; únicamente después descendió el nivel' Este hallazgo contradice la creencia, largamente asumida, respecto a que los niveles de serotonina, de origen biológico, determinan los aspectos jerárquicos en los primates no humanos. Se pensaba que los niveles altos constituían un factor que debía tenerse en cuenta en la violencia y la impulsividad. Este ejemplo de la influencia del ambiente sobre los procesos fisiológicos ilustra la complejidad de la relación entre las tendencias genéticas y las sucesivas experiencias.
Recientemente, las conductas de riesgo han sido asociadas con una determinada secuencia de ADN del gen D4DR, que influye en la forma en que se utiliza la dopamina en el organismo.''' Sería fácil deducir, a partir de este hallazgo, que la conducta impulsiva tiene una base genética. Sin embargo, aunque los niños que exigen continuos estímulos sensoriales y tienden a ser temerarios pueden volverse agresivos y destructivos en determinados ambientes, en otros se pueden mostrar razonables, reflexivos e interesados por los demás.' Las diferentes formas por las que una conducta es transmitida de una generación a otra inducen un saludable respeto por la compleja multiplicidad de procesos que determinan nuestras características individuales.