Tal como está estructurada en la actualidad, la educación estadounidense ignora, en gran medida, los orígenes emocionales del desarrollo intelectual. Las diferencias individuales en el modo en que los niños asimilan la información no se tienen en cuenta, a no ser que sean lo suficientemente importantes como para definir a los niños como incapacita-dos para el aprendizaje, mostrando deficiencias cognitivas, trastornos emocionales o conductas autísticas. Mientras se realizan promesas estériles de cara a los programas de desarrollo de la infancia, muy pocos colegios ajustan su labor al nivel evolutivo que el niño presenta en cada momento. Los diferentes modelos familiares v las experiencias de la primera infancia son objeto de
escasa atención, a no ser que un niño sea calificado de emocionalmente alterado por mucho que su vida afectiva constituya la base de su capacidad de aprendizaje. Los maestros inteli- gentes siempre han sido conscientes, por supuesto, de esta relación. Para las escuelas ha llegado el momento, sin embargo, de reconocerlo formal-mente. Los colegios también suelen prestar una atención relativamente escasa a los aspectos generadores del pensamiento, que son de base emocional —la capacidad de elaborar ideas— y, en su lugar, ponen mucho mayor énfasis en la capacidad de organizar y establecer secuencias de ideas. Hasta que no comencemos a introducir los conocimientos del desarrollo neurológico y emocional en nuestros programas educativos, seguiremos fracasando en la educación de un extenso número de niños, a pesar de hacerles pasar miles de horas en las aulas de nuestras escuelas.
Sin embargo, algunas voces críticas han insistido, recientemente, en que nuestro sistema educativo está equivocando el camino en un sentido contrario, adaptándose a la idiosincrasia de cada niño en un esfuerzo excesivamente condescendiente por construir una autoestima a base de re-conocimientos gratuitos. Únicamente la vuelta a los sistemas tradicionales y la exigencia de un mayor nivel, opinan, permitirán a los colegios conducir a los niños hacia el éxito académico.
Si bien es posible que existan casos aislados de programas como los que describen los críticos, este criticismo no corresponde a lo que está sucediendo, actualmente, en la mayoría de las aulas del país. Los programas que refuerzan la «autoestima» se limitan, en gran medida, a los niños que asisten a la guardería, a los cursos de preescolar y a los inicios de primaria. En primero o segundo de primaria, la mayoría de los colegios ya apuestan decididamente por el enfoque académico. A partir del primer curso, los niños se dividen en grupos lentos o rápidos en lectura, cálculo u otras materias, y los profesores favorables a esta división no impiden que los niños sepan exactamente quiénes son y qué lugar es el suyo. ―Como cualquier niño te puede contar‖, escribe el médico y antropólogo Melvin Konner,
ir perdiendo sistemáticamente no fomenta la autoestima, independiente-mente de lo impermeable que seas a la realidad. Por lo tanto, cualquier programa educativo tiene que hacer una elección. Puedes obtener beneficios, a corto plazo, en lo que respecta a la autoestima, y seguir perdiendo terreno, o puedes poner en práctica esta teoría: que la autoestima también puede surgir a partir de un gran esfuerzo, de plantarle cara a la incertidumbre y de sortear obstáculos que no sabíamos que nos íbamos a encontrar, de rendir al máximo de nuestras posibilidades. Es posible que tengas que batallar con un niño de vez en cuando para que supere las dudas acerca de sí mismo, para que se implique a fondo y lo intente de ver-dad. Constituye un riesgo. Pero únicamente asumiéndolo acabarás viendo una sonrisa —no, una mueca, más bien, con un indicio de asombro—que inundará la cara del niño cuando deje caer el lápiz al final de la hoja y exclame, con una voz llena de sorpresa y emoción: ―¡Lo conseguí‖?
La verdadera autoestima se desarrolla, por supuesto, a partir de la superación de auténticos retos. Pero ello no significa que deba enseñarse a todos los niños de acuerdo con unos parámetros únicos. Ningún ser humano —de hecho, ningún animal— puede adquirir unos conocimientos presentados de una forma que su sistema nervioso no pueda manejar. Dar a los niños unas tareas que superen sus capacidades, les lleva a una pérdida de la confianza y de la ilusión y, al cabo de poco tiempo, a una ausencia de la motivación para rendir en el colegio. Pero cuando se asigna una tarea y se ajusta su presentación a las capacidades del niño, y además se tienen en cuenta sus puntos fuertes y débiles —que se originan, a menudo, en las diferentes formas de funcionamiento del sistema nervioso—, cualquier niño puede aprender y experimentar la emoción del éxito. Los logros de un niño no se miden con precisión en función del tiempo que tarda en aprender, o si su forma de trabajar se parece a los métodos que emplean los demás niños, sino por lo bien que aprende cuando se le enseña de una manera ajustada a sus necesidades. El fracaso de nuestras escuelas en su labor de educar masas ingentes de niños perfectamente capaces de aprender no se debe al hecho de resaltar en exceso la importancia de una autoestima no ganada a pulso o de otras minucias sin importancia, sino a su dependencia de un modelo que ignora la naturaleza del proceso de aprendizaje.
Quizás el mejor ejemplo de los errores conceptuales actuales respecto de cómo aprenden los niños se observa en el abuso de las evaluaciones de grupo en las que deberíamos insistir todavía más, según algunos—v la escasa importancia que se da al aprendizaje individualizado. El viejo dicho es perfectamente válido aquí: «No puedes engordar una cabra
pesándola». Hacerles saber a los niños lo lerdos que son, no los hará más listos.
Somos mucho mejores en certificar lo que los niños no saben que en encontrar la forma de ayudarles a saber. Si el niño va retrasado en matemáticas, por ejemplo, pero no tiene unos problemas específicos de aprendizaje, le señalaremos los errores de sus deberes, le preguntaremos la lección y le echaremos del grupo rápido. Pocas veces un profesor se sentará con él para encontrar la razón de sus dificultades. Quizá no se imagina mentalmente las diferentes cantidades cuando realiza las operaciones aritméticas. Se siente perdido y- confuso cuando intenta memorizar una lista de datos. Ayudándole a progresar a partir de unos objetos que puede manipular hasta imaginárselos mentalmente cuando suma, resta o multiplica, quizá le permita superar el obstáculo. En lugar de dar este paso decisivo, habitualmente el niño asimilará la idea de que es tonto, inútil para las matemáticas o de que no se ha esforzado suficientemente.
No hay ninguna necesidad de elegir entre el rigor y la estructura educativa, por un lado, y la autoexploración, la autonomía y la flexibilidad, por el otro. En su lugar, el objetivo debería ser cómo crear una experiencia de aprendizaje para cada niño. La actitud crítica y los exámenes no son, en sí mismos, negativos. Socavan la confianza del niño si no le ayudamos, inmediatamente, a alcanzar el éxito en el aprendizaje. La clave tampoco radica en la cantidad de esfuerzo que invierten. A la mayoría de los niños les gusta el trabajo si es productivo y si aprenden. Debemos tomar ejemplo de algunos destacados entrenadores de deportistas o de algunos maestros también excepcionales. A pesar de ser, a menudo, muy exigentes y bastante inflexibles, «sintonizan» con los puntos fuertes y las debilidades de sus alumnos. Enseñan o entrenan de forma activa, ajustando sus programas a las necesidades del estudiante. A un jugador de baloncesto que falla unos cuantos pases no se le dice que es «torpe». Un buen entrenador le lanza pelotas altas y bajas, rápidas y lentas, de cerca y de lejos, en carrera o estando quieto, hasta que las pueda coger incluso durmiendo. Un profesor experto no calificará a un alumno de «inútil para las matemáticas»; más bien intentará detectar qué pasos yerra en sus cálculos para elaborar unos ejercicios, correspondan o no al plan de estudios, que le permitan subsanar sus dificultades. Siempre que no se le empuje dos pasos más allá de sí misma, la mente humana es una auténtica máquina de alcanzar logros. Llegados a este punto, seguro que no tardará en esgrimirse el argumento de que no podernos costear una educación tan individualizada que permita que prácticamente todos los niños superen los niveles básicos de enseñanza. Como expondremos más adelante en este mismo capítulo, nuestra ignorancia de los recursos potenciales genera la fantasía de que únicamente un modelo de enseñanza «en cadena» resulta viable. Hacer las cosas de la forma más cómoda resulta más caro, a veces, que hacerlas de forma correcta.
Con nuestros conocimientos actuales sobre el desarrollo mental, todos los niños deberían ser capaces de superar los aprendizajes básicos, a excepción de aquellos que padecen dificultades neurológicas muy graves. Pero, en la actualidad, entre lo que podríamos lograr y lo que el sistema educativo logra realmente hay un gran abismo.